Bildungstheoretische Didaktik (Klafki)

Wolfgang Klafkis Didaktik – in mehreren Etappen entwickelt, später als «kritisch-konstruktive Didaktik» fortgeschrieben – ist eine der einflussreichsten didaktischen Theorien im deutschsprachigen Raum. Sie stellt die Inhalts- und Bildungsfrage ins Zentrum: Welche Bildungssubstanz steckt in einem Unterrichtsinhalt? Was bildet, was ist blosse Information? Im Korpus ist Klafki über Hans Berners Kapitel «Inhalte auswählen» präsent, das die kritisch-konstruktive Didaktik als «themenorientierten Didaktikansatz» vorstellt – als den Ansatz, «der sich von allen didaktischen Modellen am stärksten mit der Frage der Auswahl und Bestimmung der Inhalte auseinandersetzt» (2018, Teil 2, Kap. 2); Klafkis eigene Schriften liegen nicht im Korpus.

Kategoriale Bildung

Klafkis Grundbegriff ist die kategoriale Bildung (aus seinem Frühwerk; bei Berner nicht behandelt): Bildung entsteht im wechselseitigen Erschliessen von Welt (Inhalt) und Mensch (Lernende:r). Inhalte erschliessen sich nicht von selbst, sondern müssen so aufbereitet sein, dass sie für die Lernenden zugänglich werden. Umgekehrt erschliesst sich der/die Lernende durch die Auseinandersetzung mit gehaltvollen Inhalten neue Welt.

Diese doppelseitige Erschliessung unterscheidet Bildung vom blossen Lernen-Lernen oder vom reinen Wissens-Anhäufen. Bildung verlangt substantielle Inhalte – nicht beliebige Stoffe, sondern solche mit exemplarischer Bedeutung.

Die fünf didaktischen Analyse-Fragen

Klafkis bekanntestes Werkzeug ist die didaktische Analyse mit fünf Leitfragen, die vor jeder Unterrichtsplanung gestellt werden sollen:

1. Gegenwartsbedeutung: Welche Bedeutung hat der Inhalt im heutigen Leben der Lernenden?
2. Zukunftsbedeutung: Welche Bedeutung wird er in ihrem zukünftigen Leben haben?
3. Exemplarische Bedeutung: Welche allgemeineren Strukturen, Probleme, Zusammenhänge werden an diesem Inhalt sichtbar?
4. Struktur des Inhalts: Wie ist der Inhalt sachlich aufgebaut? Welche Teilaspekte gibt es?
5. Zugänglichkeit: Wie kann der Inhalt für gerade diese Lernenden zugänglich gemacht werden?

Diese fünf Fragen ergänzen die Stoffanalyse um die bildungstheoretische Dimension – ein Inhalt wird nicht nur fachlich, sondern auch in seinem bildenden Anspruch befragt. So referiert sie auch Berner: exemplarische Bedeutung, Gegenwartsbedeutung, Zukunftsbedeutung, Struktur des Inhalts, unterrichtliche Zugänglichkeit (2018, Teil 2, Kap. 2).

Vom Analyse- zum Perspektivenschema

In der kritisch-konstruktiven Fassung wird die didaktische Analyse zum Perspektivenschema für die Unterrichtsplanung: Die Grundstruktur bleibt, aber die Priorität verschiebt sich von den Inhalts- zu den Zielentscheidungen – vom Primat der Inhalte zum Primat der Intentionalität –, und die Zusammenhänge zwischen den Dimensionen des Unterrichts werden betont. Im Begründungsfeld stehen die drei Bedeutungsfragen, ausdrücklich auch für die Lehrperson selbst (Welche Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung hat das Thema für mich? Welches sind meine Interessen, Vorurteile, Befürchtungen?); im thematischen Feld die Fragen nach Struktur und Momenten des Inhalts, nach Zugangsschwierigkeiten, nach dem festzuhaltenden Wissensbesitz und nach der Überprüfbarkeit des Lernerfolgs (Berner 2018, Teil 2, Kap. 2, nach Klafki 2007).

Schlüsselprobleme

In seiner späteren Phase fügt Klafki den Begriff der Schlüsselprobleme hinzu: gesellschaftliche Grundfragen, an denen sich Bildung ausrichten soll – Friedensfrage, Umweltfrage, gesellschaftliche Ungleichheit, Globalisierung, Mensch-Maschine-Verhältnis u.a. Inhalte gewinnen dadurch zusätzliche Begründung, wenn sie auf solche Schlüsselprobleme bezogen werden können. Dahinter steht ein zeitgemässes, zukunftsoffenes Bildungsverständnis: Gebildet ist, wer die drei Grundfähigkeiten Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit entwickelt hat und in die Schlüsselprobleme der Gegenwart eingedrungen ist (Berner 2018, Teil 2, Kap. 2, nach Klafki 2007).

Relevanz heute

Klafkis Didaktik bleibt aktuell – auch unter Lehrplan-21-Bedingungen. Der Kompetenz-Diskurs beantwortet nicht automatisch die Bildungsfrage: «Was sollen die Schüler:innen können?» ist nicht dasselbe wie «Was bildet?». Berner sagt es so: Trotz der Akzentverschiebung von einer reinen Stofforientierung zu einem Primat der Zielsetzungen im Hinblick auf Kompetenzen behält die Was- und Warum-Frage – welche Inhalte wegen ihres Bildungsgehalts für diese Klasse behandelnswürdig sind – «eine unveränderte Wichtigkeit» und darf nicht durch vorschnelle Antworten wie «Das muss man gemäß Lehrplan» erledigt werden (2018, Teil 2, Kap. 2). Klafkis fünf Analyse-Fragen sind ein bewährtes Werkzeug, um die Bildungs-Dimension neben der Kompetenz-Dimension lebendig zu halten.

Verbindungen

• Didaktische Modelle – Überblick – Klafkis Ansatz ist eines von mehreren etablierten didaktischen Modellen
• Stoffanalyse und didaktische Reduktion – Klafkis didaktische Analyse ist Kern der Stoffanalyse
• Kompetenzorientierte Unterrichtsplanung – die kompetenzorientierte Planung ist eine Weiterentwicklung klassischer Stoffdidaktik
• Lehrplan 21: Umsetzung und Herausforderungen – Lehrplan 21 verbindet bildungstheoretische und kompetenzorientierte Ansätze

Literatur

• Berner, H., Fraefel, U. & Zumsteg, B. (Hrsg.) (2018). Didaktisch handeln und denken. Mit Fokus auf angeleitetes und eigenständiges Lernen. Bern: Hep. – Hrsg. Berner, Fraefel und Zumsteg; Teil 2, Kap. 2 «Inhalte auswählen», Basics von Hans Berner (Was- und Warum-Frage; kritisch-konstruktive Didaktik als themenorientierter Ansatz; Bildungsverständnis und Schlüsselprobleme; Voraussetzungen; didaktische Analyse und Perspektivenschema, jeweils nach Klafki 2007). Anlage ohne Druckpaginierung – nach Teil und Kapitel zitiert.
• Klafki, W. (1963). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beltz. (nicht im Korpus; kategoriale Bildung)
• Klafki, W. (2007). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemässe Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik (6. Aufl.). Beltz. (nicht im Korpus)