Sozialformen und Methodenrepertoire

Berner, Isler und Weidinger gehen mit dem Methoden-Thema bewusst entspannt um. Sie kontern die verbreitete Ideologisierung («Methode XY ist immer überlegen») mit einer pragmatischen Sicht: «Eine einzige und ausschliessliche didaktische Konzeption» für den ganzen Unterricht einer Klasse kann Lernende nicht auf das Leben in einer Gesellschaft vorbereiten, die ganz unterschiedliche Fähigkeiten verlangt; ihr Plädoyer gilt einer «integrativen, vielfältigen Didaktik» (2024, S. 12). Empirisch stützen sie sich auf Lipowsky: Offene Lernsituationen sind traditionellen «von sich aus weder über- noch unterlegen» – die Qualität von Unterricht lässt sich nicht am Grad seiner Offenheit festmachen (S. 13). Wirksam ist, was zum Lernziel, zum Inhalt und zu den Lernenden passt.

Das Repertoire des Buches

Berner et al. ordnen ihre Lehr-Lern-Formen in einem Orientierungsschema mit zwei Achsen: lehrergesteuert – schülerbestimmt und instruktional – explorativ (Abb. 1, S. 12). Entlang dieser Polaritäten laufen die sechs Konzeptions- und Methodenkapitel (Kapitel 2 bis 7): direkte Instruktion, kooperatives Lernen, dialogisches Lernen, Unterrichtsorganisation (Wochenplan, Werkstatt, Atelier, Epochen), Projektunterricht und Lernen durch Spielen – Letzteres als Form, die je nach Einsatz zwischen den Polen oszilliert (S. 14). Jede Lehrperson muss daraus «eine zum Thema, zur Klasse und zu ihr selbst passende Mischung» entwickeln (S. 13).

Optimum statt Maximum

Angebotsvariation und Methodenvielfalt sind das achte Merkmal guten Unterrichts: Meyer und Helmke sprechen sich für eine schüler-, fach- und lernzielangemessene Variation von Methoden und Sozialformen aus – aber zu starke Variationen scheinen «genau so problematisch» wie eine didaktische «Monokultur» (S. 30). Die deutsche Grossstudie MARKUS präzisiert: Nicht ein Maximum an Methodenvielfalt erzielt die besten Resultate, sondern ein Optimum. Am besten schnitten Klassen ab, die neben direkter Instruktion drei weitere Lehr-Lern-Arrangements wahrnehmbar praktizierten; reiner Frontalunterricht war ebenso weniger erfolgreich wie ein Unterricht mit exzessiv vielen Formen, und dass eine Methode einer anderen generell überlegen wäre, lässt sich empirisch nicht belegen (S. 38). Helmke nennt den Zusammenhang im Vorwort «umgekehrt U-förmig»: Zu viele, nicht gemeisterte Szenarien stiften Verwirrung – die Meisterung einer überschaubaren Zahl von Methoden ist Teil der Lehrerprofessionalität, notwendig, aber nicht hinreichend (S. 8).

Methoden sind didaktische Werkzeuge, nicht Bekenntnisse. Warum das Repertoire in der Praxis oft schmal bleibt, erklären Berner et al. mit Altman: «Teachers teach as they were taught, not as they were taught to teach» – wer Methodenvielfalt in der eigenen Schulzeit nie erlebt hat, fällt in den ersten Berufsjahren leicht auf die erlebten Muster zurück (S. 16).

Vier klassische Sozialformen

Unabhängig von der Methode sind die vier Grundsozialformen in jeder Lektion mischbar: Plenum (alle gemeinsam mit der Lehrperson – wirksam für Einführung, Sicherung, Diskussion), Einzelarbeit (für Verarbeitung und Selbstprüfung), Partnerarbeit (für gegenseitige Erklärung und Aushandlung), Gruppenarbeit (für komplexe Aufgaben mit Arbeitsteilung). Jede hat Stärken und Schwächen: Plenum ermöglicht effiziente Steuerung, vernachlässigt aber Einzelne; Gruppenarbeit kann hoch wirksam sein, ist aber organisations- und zeitintensiv. Diese Systematik ist didaktisches Grundwissen, keine Berner-Systematik.

Bezug zu Hattie

Berner et al. sind in dieser Frage konsistent mit Hatties Befund (vgl. Direkte Instruktion vs. entdeckendes Lernen): Direkte Instruktion und entdeckendes Lernen sind nicht gegensätzlich, sondern komplementär. Helmke zitiert Hattie im Vorwort: Was zählt, «sind weniger die Methoden an sich, sondern die Prinzipien des effektiven Lehrens und Lernens» – daraus «anything goes» zu folgern, wäre jedoch ein gravierendes Missverständnis (S. 8).

Auswahlkriterien

Die Methodenwahl orientiert sich an mehreren Fragen: Was soll gelernt werden (Wissen, Können, Haltung)? Wo stehen die Schülerinnen und Schüler? Wie viel Zeit ist da? Wie ist die Klasse zu führen? Welche Aufgaben habe ich? Und: Was beherrsche ich selbst – eine schlecht beherrschte komplexe Methode ist meist schlechter als eine gut beherrschte einfache. Berner et al. fügen hinzu, dass die Wahl der Methoden auch an die Fähigkeiten angepasst sein soll, die für die Lernenden in ihrem späteren Leben von Bedeutung sind (S. 38).

Verbindungen

Literatur

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