Vertikales und horizontales Denken

Dass die Welt komplex sei und immer komplexer werde, ist eine Meinung, mit der man auf der sicheren Seite steht. Roland Reichenbach hält dagegen, dass «Einsicht und Übersicht» keine Merkmale der Wirklichkeit sind, sondern Versuche, sie zu verstehen – und dass die Rede von der Komplexität mit ihrem scheinbaren Gegenteil, der grossen Zusammenhangslosigkeit, im selben Kopf koexistiert (2025, S. 95 f.). Mit dem französischen Essayisten Thomas Viain unterscheidet er zwei Denkweisen: vertikales Denken verankert Wissen – in seinen Voraussetzungen und Entstehungsbedingungen – und steigt zu allgemeineren Repräsentationen auf; horizontales Denken verknüpft (S. 99 f.). Beides gehört zusammen; die Verschiebung des Gewichts auf das Horizontale ist die Diagnose.

Verankern

Wer weiss, dass die Bundesverfassung von 1848 Gewaltenteilung und Grundrechte aus der amerikanischen Verfassung übernommen hat, versteht sie tiefer: «Wissenspartikel stehen nicht alleine da und können als solche auch nicht verstanden werden» (S. 100). Verstehen heisst mit Arendt, dem Wissen einen Sinn zu verleihen, es als Teil eines Grösseren zu benennen (ebd.). Vertikales Denken braucht viel Zeit, kennt keine Abkürzungen, und sein Nutzen ist zunächst nicht zu erkennen – drei Eigenschaften, die es in einer auf Tempo und Nachweis ausgerichteten Bildungsorganisation strukturell benachteiligen (S. 100).

Verknüpfen

Horizontales Denken ist schnell und «zeitigt Wirkungen». Viains sieben Merkmale, die Reichenbach referiert, lesen sich wie eine Beschreibung des Führungs- und Weiterbildungsvokabulars: Es setzt auf das authentisch Erlebte und Anekdotische (Stichwort «Resilienz»), es ist operativ und effizient, kein Gegenstand ist ihm zu schwer, es kann immer zu allem etwas sagen und alles mit allen verbinden, es benachteiligt die weniger Schnellen – und es verwechselt Komplexität mit Tiefe (S. 102 f.). In «weichen» Bereichen wie Führung und Management heissen seine Vokabeln «systemisch», «Netzwerken», «Synergien», «Authentizität» (S. 102).

Die Bildungsarchitektur dieses Denkens ist das Modul: Bausteine, «wie Legosteine beliebig kombinierbar», die auf Disziplinen verweisen, aber keine mehr repräsentieren; Kohärenz der Wissensbestände ist nicht mehr erforderlich (S. 103). Die klare Struktur der Modulkästen mit ECTS-Punkten, Lernzielen und Leistungsnachweisen gibt Sicherheit – und nimmt die Bereitschaft, sich auf Schwieriges einzulassen: Alles muss auf Anhieb verständlich sein, «für die Mühsal der vertikalen Bildung bleibt keine Zeit» (S. 104).

Informationsexplosion ist keine Wissensexplosion

Zwei Nebenbefunde sind für Schulleitungen die eigentlich brisanten. Erstens: Die Halbwertszeit-Rhetorik («das Wissen verdoppelt sich alle sechs bis zwölf Jahre») gilt für Naturwissenschaft und Technik, nicht für Bereiche, in denen es auf Meinungen ankommt; in der Pädagogik wirke Forschung auf die Praxis «entweder unsichtbar, äusserst langsam oder nicht» – pädagogische Praktiken änderten sich durch Diskurskritik, nicht durch Wissenschaft (S. 100–102). Zweitens: Die Schule selbst führt in die Zusammenhangslosigkeit ein – der 45-Minuten-Takt, «And now to something completely different!», ist die Grunderfahrung der Schülerinnen und Schüler, und kaum jemand erwartet noch, dass Lerngegenstände in einem Gesamtzusammenhang stehen (S. 97 f.).

Einordnung

Reichenbachs Diagnose ist kulturkritisch und nicht empirisch; wer sie gegen Hatties Synthesen oder das Bildungsmonitoring ausspielt, macht aus einer Gegenstimme eine Widerlegung, die sie nicht sein will. Ihr Wert liegt im Prüfblick auf die eigene Sprache: Wo ein Schulentwicklungskonzept nur verknüpft – vernetzt, agil, systemisch –, ohne irgendetwas zu verankern, ist das ein Warnsignal. Für die Didaktik ist die vertikale Dimension nichts Neues: Klafkis Frage nach dem Bildungsgehalt und die Stoffanalyse sind genau diese Verankerungsarbeit.

Verbindungen

Literatur

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