Lehr-Lern-Prozesse – Grundbegriffe

Wer klar über Unterricht denken will, braucht die Begriffe, mit denen die didaktische Theorie Lehr-Lern-Prozesse beschreibt. Zwei davon stehen hier im Zentrum: die Unterscheidung von Lehren und Lernen und das Strukturmodell des Berliner Modells. Beides ist didaktisches Grundwissen; im Korpus ist es über Hans Berners Kapitel «Was ist guter Unterricht?» und einen im selben Band abgedruckten Text von Susanne Metzger verankert (2018, Teil 2, Kap. 1 und 2), nicht über die Originalwerke.

Lehren ≠ Lernen

Eine fundamentale Unterscheidung: Lehren ist das beobachtbare Handeln der Lehrperson (Erklären, Fragen, Aufgaben stellen, Feedback geben). Lernen ist die innere Verarbeitung der Lernenden – nicht direkt beobachtbar. Lehren kann Lernen ermöglichen, aber nicht erzwingen. Berner fasst das mit Helmkes Angebots-Nutzungs-Modell: Es heisst so, «weil Unterricht als ein Angebot verstanden wird», das die Schülerinnen und Schüler nutzen müssen; das Modell verbindet Merkmale der Lehrperson und des Unterrichts mit dem Lernpotenzial der Lernenden, familiären Merkmalen und Kontextfaktoren vom Klassen- und Schulklima bis zu kulturellen Rahmenbedingungen (2018, Teil 2, Kap. 1).

Diese Trennung verändert die Logik des Unterrichts: Eine «brillante Erklärung» ist nicht automatisch wirksamer Unterricht. Wirksam ist, was bei den Lernenden ankommt und verarbeitet wird – das hängt mehr von ihnen ab als von der Lehrperson. Berner zieht daraus eine zweite Folgerung: Die Frage nach gutem Unterricht lässt sich nicht einfach mit einer Aufzählung von Gütekriterien beantworten, weil solche Listen durch ihren Auswahlcharakter grössere Zusammenhänge ausblenden – das Angebots-Nutzungs-Modell ist der Rahmen, in dem die Listen erst ihren Platz finden (ebd.; vgl. Merkmale guten Unterrichts).

Strukturmomente

Das Berliner Modell (Heimann, Otto und Schulz, 1965; nicht im Korpus) – später von Schulz zum Hamburger Modell weiterentwickelt – beschreibt Unterricht durch Strukturmomente, die in Entscheidungs- und Bedingungsfelder zerfallen:

Entscheidungsfelder: 1. Intentionen (Ziele), 2. Themen / Inhalte, 3. Methoden, 4. Medien.

Bedingungsfelder: 5. Anthropogene Voraussetzungen (lernpsychologische und individuelle Bedingungen), 6. Soziokulturelle Voraussetzungen (gesellschaftliche, schulische, familiäre Rahmenbedingungen).

Diese sechs Felder stehen in Interdependenz – sie beeinflussen sich gegenseitig. Wer die Methode wechselt, verändert die Wirkung der Inhalte; wer andere Voraussetzungen vorfindet, muss Ziele neu denken. Im Korpus taucht das Modell in Metzgers Text zur didaktischen Rekonstruktion auf: Das «Strukturmomentemodell der Berliner Schule» folgt einer lerntheoretisch orientierten Didaktik, in der die unterrichtsbestimmenden Variablen Ziele, Inhalte, Methoden und Medien zusammenhängen und sich gegenseitig beeinflussen, ergänzt um die Vorerfahrungen und Voraussetzungen der Lernenden – im Kontrast zu Klafkis bildungstheoretischer didaktischer Analyse, für die die Bestimmung des Bildungswerts der erste Schritt der Unterrichtsvorbereitung ist (2018, Teil 2, Kap. 2, Text 1; vgl. Bildungstheoretische Didaktik (Klafki)).

Praktische Brauchbarkeit

Das Strukturmodell hilft bei der Planung und besonders bei der Analyse von Unterricht (siehe Unterrichtsanalyse als Methode): Wenn etwas im Unterricht nicht funktioniert hat, lässt sich die Frage stellen – in welchem Strukturmoment liegt das Problem? Sind die Ziele unklar? Passen die Methoden zu den Inhalten? Sind die Voraussetzungen anders, als angenommen?

Diese systematische Befragung ist hilfreicher als vage Diagnosen («Die Klasse war heute nicht bei der Sache»). Sie führt zu konkreten Veränderungsoptionen.

Bezug zu aktuellen Modellen

Das Strukturmodell ist konzeptuell anschlussfähig an die Ebenen der Unterrichtsqualität und an Helmkes Angebot-Nutzungs-Modell. Es ist heute weniger als rigides Planungsschema gemeint, sondern als Analyseraster – ein Werkzeug, um Unterricht systematisch zu reflektieren.

Verbindungen

• Didaktische Modelle – Überblick – die Modelle bestimmen, wie Lehr-Lern-Prozesse begrifflich gefasst werden
• Didaktisches Handeln – Grundbegriffe (Berner) – didaktisches Handeln zielt auf Lehr-Lern-Prozesse
• Angebot-Nutzungs-Modell – Reusser/Pauli rahmen Lehr-Lern-Prozesse als Angebot-Nutzungs-Geschehen
• Ebenen der Unterrichtsqualität – Qualitätsebenen sind die Bezugsgrösse für die Bewertung von Lehr-Lern-Prozessen
• Helmke (2022): Unterrichtsqualität und Professionalisierung – Primärquelle zum Angebots-Nutzungs-Modell

Literatur

• Berner, H., Fraefel, U. & Zumsteg, B. (Hrsg.) (2018). Didaktisch handeln und denken. Mit Fokus auf angeleitetes und eigenständiges Lernen. Bern: Hep. – Hrsg. Berner, Fraefel und Zumsteg; Teil 2, Kap. 1 «Was ist guter Unterricht?», Basics von Hans Berner (Angebots-Nutzungs-Modell, Grenzen von Gütekriterien-Listen); Teil 2, Kap. 2, Text 1 von Susanne Metzger (Strukturmomentemodell der Berliner Schule vs. didaktische Analyse). Anlage ohne Druckpaginierung – nach Teil und Kapitel zitiert.
• Helmke, A. (2022). Unterrichtsqualität und Professionalisierung. Diagnostik von Lehr-Lern-Prozessen und evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung. Hannover: Klett Kallmeyer. – Kap. 2.7 «Ein Angebots-Nutzungs-Modell unterrichtlicher Wirkungen», S. 75 ff. Druckseite = PDF-Seite − 1.
• Heimann, P., Otto, G. & Schulz, W. (1965). Unterricht. Analyse und Planung. Schroedel. (nicht im Korpus)