Lernmotivation – Quellen und Dynamik

Berner, Isler und Weidinger verstehen unter Lernmotivation die Bereitschaft, sich aktiv, mehr oder weniger dauerhaft und wirkungsvoll mit bestimmten Inhaltsbereichen zu befassen, um Wissen aufzubauen und die eigenen Fähigkeiten zu verbessern (2021, S. 154). Sie entsteht mit Euler aus dem Zusammenspiel zweier Seiten: den Motiven der Person (Interesse, Neugierde) und den Anreizen der Lernsituation (Lehrperson, Arbeitsformen, Methoden). Derselbe Schüler kann in der Schule gähnend abwesend und im Technischen Gestalten hoch engagiert sein – im einen Fall fehlen die Motive, im andern tragen die Anreize (S. 154 f.). Lernmotivation ist damit ein mehrdimensionales Phänomen, das sich über die Schulzeit verändert.

Drei zentrale Quellen

Die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan, auf die sich Berner et al. mehrfach stützen, nennt drei Grundbedürfnisse, von denen intrinsisch motiviertes Handeln abhängt: Kompetenzerleben (das Erleben, etwas zu können), Autonomieerleben (selbst gestalten und entscheiden zu können – nicht «alles allein machen», sondern Wahlmöglichkeiten haben) und soziale Eingebundenheit (zugehörig und gesehen zu sein – im Klassenverband und in der Beziehung zur Lehrperson, vgl. Lehrer-Schüler-Beziehung als Wirkfaktor). Autonomie- und Kompetenzerleben sind die beiden wichtigsten Faktoren; für Schülerinnen und Schüler mit wenig entwickelter Selbstregulation ist ein Unterricht hilfreich, der alle drei Bedürfnisse erfüllt (S. 55, 157). Die Triade ist auch im Erwachsenenlernen wirksam.

Intrinsisch und extrinsisch – kein Gegensatz

Intrinsische Motivation (eine Lernhandlung um ihrer selbst willen ausführen) und extrinsische Motivation (lernen wegen der Folgen – Prüfungen, Noten, Belohnungen, Sanktionen) sind bei Berner et al. die beiden Pole, von denen Motive ausgehen können – und sie schliessen sich nicht aus: Eine Schülerin kann in Mathematik hoch interessiert sein und sich vor der Prüfung trotzdem extrinsisch motivieren müssen. In einem Schulsystem, das Standards setzt, passen nicht alle Aufgaben zu den Interessen der Lernenden; extrinsische Motivation bleibt nötig, und intrinsische Motivation kann kein ausschliessliches Ziel didaktischer Bemühungen sein (S. 155 f.). Aber intrinsisch Motivierte sind zufriedener, lernen differenzierter, behalten länger und wenden das Gelernte eher an (S. 156). Eulers Stufen zeigen den Weg dazwischen: amotiviert – extrinsisch – introjiziert – identifiziert – intrinsisch – interessiert, mit zunehmender Selbstbestimmung (S. 157 f.).

Schulen produzieren in den höheren Klassen typisch einen Motivations-Knick: Was als interessierte Auseinandersetzung begann, wird zur Notenjagd. Berner et al. warnen mit Alfie Kohn vor dem doppelten Schaden gedankenlosen Lobs – es setzt extrinsische Anreize und verringert die intrinsische Motivation – und empfehlen, für die Anstrengung zu loben, nicht für die Fähigkeit, und nicht permanent und für Kleinigkeiten (S. 31). Für den Unterricht bieten sie das Konzept TARGET an: Aufgaben, die Wichtigkeit, Interesse, Nützlichkeit und Kosten für die Lernenden im Blick haben; dosierte Autonomie; Anerkennung für persönliche Bestleistungen (S. 166).

Eine Randbemerkung von Roland Reichenbach relativiert die Rangordnung zwischen den beiden Polen: Dass intrinsische Motivation als «wertvoller» gilt, folge der Raummetapher innen–aussen, die Innengeleitetes grundsätzlich für wahrer hält – eine Wertung, die tief in unserer Sprache steckt, keine empirische Hierarchie (2025, S. 14).

Erwartung × Wert

Ein klassisches Modell der Motivationspsychologie lautet: Motivation = Erwartung × Wert (Erwartungs-Wert-Theorie nach Eccles und Wigfield, nicht im Korpus). Erwartung meint die Einschätzung, eine Aufgabe bewältigen zu können (vgl. Erwartungseffekte); Wert meint die Bedeutsamkeit der Aufgabe. Wer eine Aufgabe weder bewältigen zu können glaubt noch sinnvoll findet, hat null Motivation – egal, wie laut die Lehrperson auffordert. Bei Berner et al. steckt die Erwartungsseite in der Selbstwirksamkeit und in den Attributionen: Wer Misserfolge internal und stabil auf die eigene Begabung zurückführt, verliert Motivation; wer sie auf Anstrengung zurückführt, behält sie (S. 19, 158 f., nach Weiner). Die Wertseite steckt in den TARGET-Fragen an die Aufgabe (S. 166).

Praktische Implikation: Bei Motivationsproblemen lohnt sich die Diagnose, woran es fehlt: Erwartung (zu schwer, zu leicht, als zu schwer erlebt?) oder Wert (Sinn fehlt? Anschluss ans Leben fehlt? Beziehung zur Lehrperson?). Berner et al. schlagen dafür einen Motivationsfragebogen vor, der intrinsische und extrinsische Motivation je Fach getrennt erfasst (S. 167). Nur dann lassen sich passende Massnahmen ableiten.

Verbindungen

• Intrinsische Motivation: Was das Interesse untergräbt, und was es nährt – intrinsische Motivation ist die wichtigste Quelle nachhaltiger Lernmotivation
• Leistungsmotivation und Underachievement – Leistungsmotivation als Spezialfall der Lernmotivation
• Pygmalion-Effekt – Lehrer-Erwartungen wirken motivational
• Lehrer-Schüler-Beziehung als Wirkfaktor – Beziehungsqualität ist eine motivationale Hauptquelle
• Selbstbestimmungstheorie – die andere Linie: nicht Stärke, sondern Qualität der Motivation (kontrolliert gegen autonom)

Literatur

• Berner, H., Isler, R. & Weidinger, W. (2021). Einfach gut lernen. Bern: Hep. – Kap. 6 «Motivation und Anregung»: Begriff und Entstehung nach Euler S. 154 f., intrinsisch/extrinsisch S. 155 f., Deci und Ryan sowie Eulers Stufen S. 157 f., Attributionen nach Weiner S. 158 f., TARGET S. 166, Motivationsfragebogen S. 167; Deci und Ryan bereits in Kap. 2, S. 55; Kohn zum Lob S. 31; Attribution und Selbstwirksamkeit S. 19. Druckseite = PDF-Seite − 1.
• Reichenbach, R. (2025). Krise der Imagination. Zum Verlust von Urteilskraft und Gemeinsinn. Gießen: Psychosozial-Verlag. – Raummetaphern innen–aussen, intrinsisch und extrinsisch als metaphorische Wertung S. 14. Druckseite = PDF-Seite − 2.
• Eccles, J. S. & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109–132. (nicht im Korpus)