Intrinsische Motivation: Was das Interesse untergräbt, und was es nährt

Intrinsische Motivation meint Tätigkeiten, die um ihrer selbst willen geschehen: «Intrinsic motivation refers to activities that are done for their inherent satisfactions» (Ryan und Deci 2017, S. 117). Spielen, Erkunden, Neugier, Sport und Liebhabereien sind die Prototypen – alles, was aus Interesse geschieht, ohne dass ein Ergebnis winkt, das von der Tätigkeit ablösbar wäre. In der Selbstbestimmungstheorie ist sie der eine Pol des Kontinuums; dort steht die Theorie, hier steht der Begriff. Und hier steht vor allem die Frage, die Edward Deci und Richard Ryan fünfzig Jahre lang beschäftigt hat: Was geschieht mit dieser Motivation, wenn Belohnungen, Noten, Fristen, Bewertungen, Aufsicht und Wettbewerb ins Spiel kommen – also alles, womit Schulen arbeiten?

Die Antwort ist die kognitive Evaluationstheorie (Cognitive Evaluation Theory, CET), die erste der sechs Teiltheorien der SDT. Sie handelt nur von intrinsischer Motivation: «Cognitive evaluation theory (CET), the first of SDT’s mini-theories, is focused exclusively on intrinsic motivation» (ebd., S. 123). Ihre Ausgangsbeobachtung ist für Schulen unbequem: Intrinsische Motivation ist angeboren, aber verletzlich – «intrinsic motivation is an inherent human characteristic that may either flourish or wither as a function of ambient social conditions» (ebd., S. 124). Und der Ort, an dem sie verwelkt, ist beschrieben: «In classrooms, workplaces, and gymnasiums, participants who otherwise might be active and infused with vitality and interest instead become passive, disengaged, or resistant» (ebd., S. 124). Die Befunde aus vielen Ländern zeigen, dass die intrinsische Motivation für schulische Tätigkeiten über die Schuljahre sinkt; die Autoren lesen das als Zeichen, dass Schulen die nährenden Bedingungen nicht schaffen: «This suggests to us that schools are not creating the need-supportive contexts that foster this inner resource» (Ryan und Deci 2020, S. 2).

Was intrinsische Motivation ist – und was nicht

Der Begriff ist eine Reaktion auf den Behaviorismus. Weil die Lerntheorien der 1940er- und 1950er-Jahre alles Verhalten aus Verstärkung erklären wollten, brauchte es ein Wort für das, was ohne Verstärkung geschah: Ratten, die einen Stromgitter überquerten, um ein neues Labyrinth zu erkunden, Affen, die Rätsel ohne Futter lösten und dabei länger blieben als die gefütterten (ebd. 2017, S. 110). Harlow benutzte 1950 als Erster den Begriff im Titel eines Aufsatzes (S. 111). Robert White fasste 1959 die Befunde zur effectance motivation zusammen, dem Bedürfnis, Wirkung zu erzeugen; kompetenzförderndes Verhalten «satisfies an intrinsic need to deal with the environment» (White 1959, S. 318, zit. nach Ryan und Deci 2017, S. 113). Daraus entstanden zwei Definitionslinien: Wer gegen Skinner argumentierte, definierte über die Tätigkeit – die Belohnung liegt in ihr selbst, also fragt man nach ihren Eigenschaften wie der optimalen Herausforderung; wer gegen Hull argumentierte, definierte über das Bedürfnis, das die Tätigkeit befriedigt (S. 113). SDT verbindet beides.

Drei Klärungen sind für den Schulalltag wichtig. Erstens: Intrinsische Motivation ist keine Eigenschaft einer Aufgabe, sondern ein Verhältnis. «Intrinsic motivation exists in the relation between individuals and activities» (S. 117); wer eine Aufgabe als «intrinsisch motivierend» bezeichnet, «is simply using a heuristic» (S. 118) – im Durchschnitt erleben viele sie so, einzelne nicht. Zweitens: Kompetenz allein reicht nicht. «There are many activities for which we have competence but in which we have no interest» (S. 120); es braucht zusätzlich das Erleben, Ursprung des eigenen Handelns zu sein – de Charms’ Unterscheidung von origin und pawn, in der SDT der innere wahrgenommene Verursachungsort (internal perceived locus of causality, I-PLOC). Drittens: Intrinsische Motivation ist nicht dasselbe wie autonome extrinsische Motivation. Wer eine Tätigkeit aus Überzeugung ausführt, handelt autonom, aber aus Wert, nicht aus Interesse: «Autonomous extrinsic motivations share with intrinsic motivation the quality of being highly volitional, but differ primarily in that intrinsic motivation is based in interest and enjoyment» (Ryan und Deci 2020, S. 3). Für die Führung folgt daraus, was die Selbstbestimmungstheorie ausführt: Der Berufsalltag läuft über Verinnerlichung, nicht über Interesse. Dieser Beitrag handelt vom Interesse – und davon, wie leicht es zu beschädigen ist.

Die kognitive Evaluationstheorie: fünf Propositionen

CET sagt in einem Satz, dass Ereignisse, die das Erleben von Autonomie oder Kompetenz schwächen, intrinsische Motivation vermindern, und Ereignisse, die es stützen, sie stärken; beide Bedürfnisse sind nötig: «both competence and autonomy satisfactions are necessary to sustain intrinsic motivation» (Ryan und Deci 2017, S. 124). Verbundenheit kommt als dritte, eher hintergründige Bedingung dazu. Formal entfaltet die Theorie das in fünf Propositionen (S. 129 f., 160, 169 f.):

1. Verursachungsort. Äussere Ereignisse wirken auf die intrinsische Motivation, soweit sie den wahrgenommenen Verursachungsort verschieben: nach aussen (Kontrolle) untergräbt, nach innen (Autonomie) stärkt. «External events relevant to the initiation or regulation of behavior will affect a person’s intrinsic motivation to the extent that they influence the perceived locus of causality for the behavior» (S. 129).
2. Kompetenz. Ereignisse wirken zudem über die wahrgenommene Kompetenz: Was sie hebt, stärkt, was sie bedeutsam senkt, untergräbt (S. 130).
3. Funktionale Bedeutung. Jedes Ereignis hat drei Aspekte – einen informierenden, einen kontrollierenden und einen amotivierenden –, und welcher für die Person hervorsticht, entscheidet über die Wirkung. «The informational aspect, which conveys information about self-determined competence, facilitates an internal perceived locus of causality and perceived competence, thus supporting intrinsic motivation. The controlling aspect, which pressures people to think, feel, or behave in particular ways, facilitates an external perceived locus of causality, thereby diminishing intrinsic motivation. The amotivating aspect, which signifies incompetence to obtain outcomes and/or a lack of value for them, undermines both intrinsic and extrinsic motivation and promotes amotivation» (S. 130).
4. Klima. Zwischenmenschliche Kontexte lassen sich danach beschreiben, ob ihr Motivationsklima kontrollierend, autonomieunterstützend oder amotivierend ist; das Klima wirkt direkt und färbt die Deutung jedes einzelnen Ereignisses (S. 160).
5. Innere Ereignisse. Auch intrapersonale Ereignisse – wie man sich selbst antreibt – haben eine funktionale Bedeutung; innerlich kontrollierende Zustände untergraben intrinsische Motivation ebenso wie äussere Kontrolle (S. 169 f.).

Der Kern ist die dritte Proposition. Nicht das Ereignis zählt, sondern seine Bedeutung für die Person: «It is not external events or occurrences per se but rather their psychological meaning» (S. 159). Eine Belohnung kann als Versuch gelesen werden, jemanden zu etwas zu bringen – dann ist sie Kontrolle. Sie kann als Anerkennung einer gelungenen Arbeit gelesen werden – dann ist sie Information (S. 130). Dieselbe Prämie, derselbe Satz, derselbe Unterrichtsbesuch: Was er bedeutet, entscheidet, was er bewirkt.

Belohnung: der Untergrabungseffekt

Die erste Studie war Decis Experiment von 1971. Studierende lösten interessante Rätsel; eine Gruppe erhielt pro gelöstem Rätsel einen Dollar, die andere nichts. Danach wurden alle allein gelassen, mit weiteren Rätseln und anderen Beschäftigungen – das free-choice paradigm, das seither die meisten Experimente trägt: Intrinsische Motivation wird daran gemessen, wie lange jemand bei der Sache bleibt, wenn niemand zuschaut und nichts zu gewinnen ist (S. 126). Die Bezahlten blieben weniger lang: «participants who received extrinsic rewards for solving puzzles showed a decrease in their subsequent intrinsic motivation» (S. 126). Die Behavioristen hatten das Gegenteil vorhergesagt, nämlich dass sich beide Motivationen addieren. Lepper, Greene und Nisbett wiederholten den Befund 1973 mit Vorschulkindern, denen für das Zeichnen ein «good player award» versprochen war; Kinder, die dieselbe Auszeichnung unangekündigt erhielten, verloren ihr Interesse nicht (S. 126). Ross zeigte 1975 mit Marshmallows, dass die Belohnung sichtbar sein muss (S. 126 f.). Daraus die drei Bedingungen, unter denen Belohnung untergräbt: «they had to be introduced before task engagement began, made salient, and made contingent on actually working on the activity» (S. 127). Im Deutschen heisst das Phänomen meist Korrumpierungseffekt – ein Wort, das nicht von Deci und Ryan stammt.

Der Mechanismus ist die Verschiebung des Verursachungsorts: Was man zuerst tat, weil es interessant war, tut man nun, um etwas zu bekommen (S. 127). Dazu kommt eine zweite Botschaft: «Rewarding a person for doing an activity also conveys, or can signal, that the activity is not worth doing for its own sake» (S. 128). Wer Lesen mit Gutscheinen belohnt, sagt damit auch, dass Lesen allein nicht lohnt – und tatsächlich minderten Gutscheine in einer Studie mit Drittklässlern die Lesemotivation, ein Buch als Belohnung dagegen nicht, weil das Buch den Wert des Lesens bestätigt (S. 127).

Trotzdem ist SDT keine Theorie gegen Belohnungen: «the fact that rewards can, under well-specified conditions, yield detrimental effects on intrinsic motivation does not mean that SDT is against all rewards» (S. 125). Es geht ausschliesslich um intrinsisch motivierte Tätigkeiten, und selbst dort gilt: «Externally administered rewards and contingencies can be coercive and controlling, but they can also signal competence or value and can be a form of positive feedback if wisely applied» (S. 125). Was eine Belohnung bewirkt, hängt davon ab, wofür sie gegeben wird. «Rewards can be given to people for simply showing up for work; they could be given for actually doing their work; or they can be given for doing the work especially well» (S. 131) – und jede dieser Formen bedeutet etwas anderes.

Wofür belohnt wird: die Taxonomie

Ryan, Mims und Koestner haben 1983 die Belohnungsformen geordnet; Deci, Koestner und Ryan (1999) haben die Ordnung in einer Metaanalyse über 128 Laborexperimente aus den Jahren 1971 bis 1996 geprüft (S. 135). Die Tabelle fasst Tab. 6.1 (S. 132) und die Effektstärken aus Abb. 6.1 (S. 136) zusammen; die Schulbeispiele sind eigene Übertragungen.

Zwei Zahlen rahmen die Tabelle: Über alle Belohnungen hinweg beträgt der Effekt d = −0.24; Lob wirkt mit d = 0.33 positiv, materielle Belohnung mit einem Konfidenzintervall von −0.39 bis −0.28 negativ (Abb. 6.1, S. 136). Belohnung und Lob sind also keine Verwandten, sondern Gegensätze – solange das Lob nicht selbst zur Kontrolle wird (dazu unten). Kinder reagieren empfindlicher als Studierende: Bei beteiligungsabhängiger Belohnung liegt der Effekt bei Kindern bei d = −0.43, bei Studierenden bei −0.21 (S. 136). «Rewards may indeed serve effectively to control the children’s immediate behavior, but they can have negative consequences in terms of the children’s interest, vitality, and ongoing engagement» (S. 137). Der Effekt hält an – die Messung Tage später ergab «virtually identical» Werte wie die sofortige (S. 140) – und zeigt sich schon mit zwanzig Monaten: Kleinkinder, die für ihr Helfen belohnt wurden, halfen danach weniger (S. 138). Auch Erwachsene betrifft es. Blutspender hörten auf, als Spenden bezahlt wurden (S. 138); und weil die meisten Löhne beteiligungsabhängig sind, gilt für Arbeit generell: «most wages, which are of course a necessary aspect of a job, can be antagonistic to people’s intrinsic motivation for their work, particularly if the rewards are administered in controlling ways» (S. 138).

Die Verlierer

Die leistungsabhängige Belohnung ist die interessanteste Zeile, weil sie zweideutig ist: Sie kontrolliert, sagt aber zugleich, dass man gut war – «salient cues in performance-contingent rewards conveying control and other cues conveying competence» (S. 133). Im Labor bekommen aber alle die volle Belohnung. Im Leben nicht. Wer eine Prämie für die besten zwanzig Prozent ausschreibt, sagt den übrigen achtzig, dass sie unterlegen sind: «such a reward system would mean that 80% of individuals would not get a reward at all» (S. 133). Die wenigen Studien, die Verlierer einschlossen, fanden die grössten Untergrabungseffekte der ganzen Literatur (S. 133 f., 140): «rewarding people as a function of their performances runs a very serious risk of negatively affecting their intrinsic motivation» (S. 140). Deshalb wirken solche Anreize wie ein Türsteher: «Contingent rewards can, in this regard, play something of a gatekeeping function for various domains or activities» (S. 134). Wo man Talente auslesen will, ist das gewollt; wo alle motiviert bleiben sollen, nicht. Der Satz, der das für Schulen zusammenfasst: «Thus a reward contingency that might make sense for professional sport managers might not for the physical education teachers who want all their students to be motivated and engaged» (S. 134).

Ergebnisse belohnen: der kürzeste Weg

Eine Verhaltensweise zu belohnen ist etwas anderes, als ein Ergebnis zu belohnen: «it is a very different matter to reward a behavior than to reward an outcome» (S. 142). Wer Lernverhalten belohnt, bekommt mehr Lernverhalten, solange die Belohnung fliesst – und verliert dabei das Interesse. Wer Testresultate oder Noten belohnt, belohnt jedes Verhalten, das zum Resultat führt: «people tend to take the shortest path to the rewarded outcome» (S. 142). Im Experiment wählten Belohnte leichte Rätsel, wo Unbelohnte schwierige wählten (S. 143). Im Grossen nennen die Autoren das den «Enron effect» (S. 143) – Manager, die für den Aktienkurs belohnt wurden, fälschten die Zahlen – und sie nennen auch das schulische Gegenstück: «high-stakes testing (HST) has led school administrators to famously cheat or misreport outcomes to avoid outcome-contingent sanctions» (S. 143). Kontrollierte Lernmotivation geht zudem mit einer wohlwollenderen Haltung gegenüber Schummeln einher (S. 143). Die Regel für Anreize lautet deshalb: «for rewards to reliably control specific behaviors, they must be linked to those behaviors and not to outcomes» (S. 143).

Zwei Ausnahmen bestätigen die Logik. Natürliche Belohnungen kontrollieren nicht – die Gärtnerin, die ihre Tomaten erntet, fühlt sich durch die Ernte nicht gesteuert: «The rewards are natural, rather than arbitrary, consequences of her behavior» (S. 144). Erst wenn der reiche Nachbar sie für die Pflege seines Gartens nach seinen Massstäben bezahlen will, kippt es (S. 144). Und kleine Belohnungen sind meist Anerkennung, nicht Steuerung: «Typically, a small reward is something given not to exert control over or externally motivate behavior but rather to acknowledge or encourage it» (S. 145).

Was sonst noch untergräbt: Drohung, Bewertung, Aufsicht, Fristen, Wettbewerb

Wenn Belohnung über den Verursachungsort wirkt, müssen andere Ereignisse, die als Steuerung erlebt werden, dasselbe tun. Die Bilanz: «controlling rewards, threats of punishment, evaluations, surveillance, deadlines, and imposed goals all tend to undermine intrinsic motivation» (S. 150).

• Drohung. Das einzige Experiment dazu arbeitete mit einem unangenehmen Summton, der ertönen sollte, wenn ein Rätsel nicht rechtzeitig gelöst war; die Bedrohten verloren Interesse (S. 147).
• Bewertung. Die Ankündigung, bewertet zu werden, senkt die intrinsische Motivation, «even when the evaluations were positive» (S. 147). Für die Schule direkt gezeigt: «telling children they would be tested on material they were about to read diminished their interest in the material» (S. 147). Bemerkenswert ist, dass die Studien fast durchweg mit positiven Bewertungen arbeiteten; in Wirklichkeit «real-world evaluative structures often convey more negative feedback to the majority of people exposed to them» (S. 148), und dann leidet neben der Autonomie auch die Kompetenz.
• Aufsicht. «Imagine that when you are happily immersed in an interesting activity, someone such as a parent, teacher, or boss comes up and begins to look over your shoulder» (S. 148). Videokameras wie anwesende Beobachter senkten die intrinsische Motivation von Kindern und Studierenden; die Wirkung entsteht über die erwartete Bewertung, nicht über die blosse Anwesenheit anderer (S. 148). Entscheidend ist die zugeschriebene Absicht: Ein Beobachter, der als neugierig gilt, schadet nicht, einer, der als Prüfer gilt, schon – und «an ambiguous surveillance condition fostered distrust, as the intent was assumed by participants to be controlling or evaluative» (S. 165). Ungeklärte Beobachtung wird als Kontrolle gedeutet.
• Fristen und vorgegebene Ziele. Fristen senkten in den ersten Studien die intrinsische Motivation; aber «deadlines can be either controlling or informational» (S. 149): «When goals (including deadlines) are set with a clear rationale and in noncontrolling ways, they can be energizing and positively motivating» (S. 149). Mit Drohung oder Belohnung verknüpft, untergraben sie.
• Wettbewerb. «although competition can incite motivation, the question in any context should be, motivation of what kind?» (S. 149). Wer angehalten wurde, eine andere Person zu schlagen, und das auch schaffte, verlor mehr Interesse als wer einfach sein Bestes gab: «the group that tried to win the competition (and did) showed lower subsequent intrinsic motivation than the group that simply tried to do their best» (S. 150). Wettbewerb ohne Druck und ohne hohe Einsätze kann informierend sein – als Herausforderung und Rückmeldung (S. 150).

Was nährt: Wahl, optimale Herausforderung, informierende Rückmeldung

Die Gegenprobe: Ereignisse, die den Verursachungsort nach innen verschieben oder Kompetenz erlebbar machen, stärken.

Wahl. Wer unter sechs Rätseln drei auswählen und die Zeit einteilen durfte, war intrinsisch motivierter als die Kontrollperson, der genau dieselben Rätsel und Zeiten zugeteilt wurden (S. 151). Bei Hausaufgaben mit Wahl waren Schülerinnen und Schüler motivierter, fühlten sich kompetenter und schnitten in den Tests besser ab (S. 151). Reeve und Kollegen unterscheiden option choice – die Auswahl aus vorgelegten Möglichkeiten – von action choice, der laufenden Wahl während der Tätigkeit: Reihenfolge, Tempo, Ort, Partner; die zweite wirkt stärker (S. 151). Die Metaanalyse von 41 Studien bestätigt den Wahleffekt (S. 151). Aber nicht jede Auswahl ist Wahl: «not all decisions between options feel like meaningful choice» (S. 152) – wenn keine Option etwas wert ist oder es zu viele sind. Und umgekehrt kann jemand ohne Optionen autonom sein, wenn er den Wert des Vorgegebenen teilt (Ryan und Deci 2020, S. 4). Das ist der Kern von Wahlmöglichkeiten und Selbststeuerung.

Optimale Herausforderung. «Succeeding at a task is not enough to maintain vitality and excitement if the task demands nothing of the person» (S. 152). Intrinsische Motivation ist «a growth function» (S. 152): Sie zeigt sich, wo Fähigkeiten gedehnt werden. Das Gefühl, etwas längst Beherrschtes vorzuführen, ist keine intrinsische Befriedigung: «The positive feelings that come from demonstrating overlearned mastery are not intrinsic satisfactions but are more typically extrinsic pleasures associated with impressing others» (S. 153). Anders als die Flow-Theorie verlangt CET dazu Autonomie – «feeling coerced into doing an activity that provides a perfect challenge given one’s level of ability will be unlikely to yield a sense of interest, involvement, or flow» (S. 153). Und optimal heisst nicht: an der Grenze. «Within SDT, then, optimal challenge means facing demands that most often one can master, rather than ones that are continuously at the leading edge of one’s capabilities» (S. 153); die grosse Herausforderung gehört dazwischen. Die Autoren übernehmen für die Schule eine Regel von Graves, Juel und Graves: «if children are going to be motivated and engaged in school and learn from their schoolwork, they need to succeed at the vast majority of tasks they undertake» (2007, S. 56 f., zit. nach Ryan und Deci 2017, S. 153). Frei wählende Kinder suchten sich Lernstationen «one step ahead of their pretest ability levels» (S. 153) – bis man sie dafür belohnte; dann wählten sie die leichten.

Rückmeldung. Zwei Arten sind zu trennen: Rückmeldung, die in der Aufgabe selbst steckt – die Buchstaben passen, der Berg wird kleiner –, und Rückmeldung durch andere; die erste ist fast immer informierend, die zweite je nach Art (S. 154). Wo eine Aufgabe keine eigene Rückmeldung liefert, sucht man sie: «an avid psychotherapy trainee seeks feedback from his or her supervisors» (S. 154). Positive Rückmeldung stärkt, wenn sie Kompetenz bestätigt und die Person die Leistung als ihre eigene erlebt (S. 155). Sie kippt, wenn sie kontrolliert: «you have done well, just as you should» (S. 163) senkte die Motivation, obwohl es Lob war. Kinder sind dafür besonders anfällig – «Children may be especially sensitive to the controlling aspects of praise» (S. 155), weil Erwachsene Lob so oft als Steuerungsmittel einsetzen (S. 137). Deshalb kommt es auf die Absicht an: «for positive feedback to have positive effects on intrinsic motivation, the communicator would generally need to have the intention of informing and acknowledging, rather than ‹motivating› or controlling» (S. 155 f.). Negative Rückmeldung senkt die intrinsische Motivation im Vergleich zu positiver wie zu keiner (S. 156); und weil sie auch die Aussicht auf äussere Ergebnisse trübt, führt sie leicht zur Amotivation: «feedback implying that one is incompetent has been found to produce personal helplessness, which is one type of amotivation» (S. 157). Der Ausweg ist der Stil: nicht als Urteil über die Person, sondern «as a problem to be discussed and solved in an open-minded, interactive way» (S. 156); veränderungsorientierte Rückmeldung, die erkennbar helfen will, stärkte in Studien mit Trainern die Motivation (S. 156). Die Anwendung steht in der Feedback-Kultur an der Schule.

Das Klima entscheidet: Autonomieunterstützung gegen Kontrolle

Kein Ereignis geschieht im luftleeren Raum. Wer belohnt, bewertet oder Fristen setzt, tut das als Person mit Absichten, und diese Absichten färben die Deutung: «Such leaders set the tone or context in which events such as praise or rewards are interpreted and given meaning» (S. 160). Die vierte Proposition fasst das zusammen: «Interpersonal contexts can be characterized in terms of the degree to which the motivational climate tends to be controlling, autonomy supportive, or amotivating» (S. 160).

Die Schulstudie dazu ist alt und immer noch die eindrücklichste. Deci, Schwartz, Sheinman und Ryan erhoben 1981 bei 36 Lehrpersonen der vierten bis sechsten Klasse in den Sommerferien, welche Lösungen sie für Probleme in der Schule bevorzugten – vom kontrollierenden Ende («provide external rewards (gold stars) or threats of punishment (stay in from recess)») bis zum autonomieunterstützenden: «trying to first understand from the student’s perspective, or internal frame of reference, the obstacles he or she faces and then working with the child to identify or problem-solve a solution» (S. 160). Nach zwei Monaten Schuljahr war der Unterschied bei den Kindern bereits da: «children in classrooms with teachers who had endorsed more controlling strategies and attitudes were already reporting lower levels of intrinsic motivation, perceived cognitive competence, and self-esteem» (S. 161). Konkret: «When teachers were more controlling, students reported being less curious about schoolwork, preferring easy rather than challenging assignments, feeling less initiative in their approach to school, and less good about themselves both as students and in general» (S. 161). Eine Folgestudie mass ab der ersten Schulwoche: «change happened rapidly and systematically» (S. 161) – Lehrpersonen prägen die Motivation ihrer Klasse «within the earliest weeks of a school year» (S. 161). Kinder aus kontrollierenden Klassen schrieben zu einem neutralen Klassenbild Geschichten, in denen die Schüler «either compliant or rebellious» waren (S. 161); die Kinder hatten das Klima verinnerlicht. Dasselbe Muster fand sich bei Managern und ihren Mitarbeitenden: Wo Vorgesetzte kontrollierten, «expressed more alienation toward the company and lower job satisfaction» (S. 161).

Vier Präzisierungen aus der neueren Forschung:

1. Bedürfnisse können nicht nur wenig gestützt, sondern aktiv verletzt werden. Trainer, die Bedürfnisse frustrierten, hatten gestresstere Athletinnen – bis in den Speichel messbar (S. 162). Und «many contexts have features that are need-supportive alongside features that are need-thwarting» (S. 162); beides ist getrennt zu betrachten.
2. Grenzen setzen geht autonomieunterstützend. Zweitklässler, denen beim Malen Ordnung abverlangt wurde, behielten ihr Interesse, wenn drei Elemente zusammenkamen: «(1) minimizing the use of controlling language, (2) acknowledging the children’s feelings of not necessarily wanting to be neat, and (3) providing the children a meaningful rationale for the limits» (S. 164). Das Fazit gilt weit über das Malen hinaus: «one can set limits and provide structure without thwarting children’s experiences of autonomy» (S. 164).
3. Die zugeschriebene Absicht wirkt – und steckt an. Wer glaubte, seine Musiklehrperson unterrichte freiwillig statt für Geld, lernte lieber und erkundete mehr, obwohl der Unterricht identisch war (S. 164). In einer Sportstudie gaben die so Unterrichteten das Klima weiter: «The perceived attitudes of the original instructors were clearly contagious, shaping the overall climate and radiating to a second generation of students within the context» (S. 165). Die Frage, die Lernende und Mitarbeitende sich stellen, lautet: «Is the motivator trying to control me to get some specific outcome, or is he or she supporting my autonomy?» (S. 164).
4. Verbundenheit ist die stille Bedingung. Der erste Beleg war ein Zufall: Ein Versuchsleiter, der zu Kontrollzwecken schweigen und auf keine Annäherung reagieren sollte, erzeugte die tiefste Motivation aller Gruppen – «Clearly, the children felt rejected by the adult experimenter, and their intrinsic motivation was decimated» (S. 166). Jugendliche, die sich bei ihren Lehrpersonen sicher fühlten, waren autonomer motiviert und engagierter (S. 166). Und Kinder, die ihren Lehrpersonen nahe standen, verloren keine Motivation, wenn diese für sie wählten (S. 166): Vertrauen ersetzt Wahl. Autonomieunterstützung und Verbundenheit gehören zusammen – «when people are being autonomy-supportive, they tend to take the other’s frame of reference, which is then experienced as caring» (S. 167).

Was autonomieunterstützende Lehrpersonen tun, ist beschrieben: «Teachers who support students’ autonomy begin by attempting to understand, acknowledge, and where possible, be responsive to students’ perspectives» (Ryan und Deci 2020, S. 3); sie geben Wahl und Aufgaben, die Interessen treffen, und wo etwas sein muss, eine Begründung. Die Wirkung ist tagesgenau messbar: «on days when the teacher was more autonomy supportive than usual, students were more interested than usual in that subject area» (ebd., S. 4).

Die innere Kontrolle: Ich-Beteiligung

Die fünfte Proposition erweitert die Theorie nach innen. Menschen können sich selbst unter Druck setzen wie ein Vorgesetzter: «It seems that people can be as dictatorial to themselves as others can be to them» (Ryan und Deci 2017, S. 170). Der Prototyp ist die Ich-Beteiligung (ego involvement): «circumstances in which people feel a pressure to perform in ways that would be valued by a reference group to which they do or would like to belong» (S. 168) – der eigene Wert hängt am Ergebnis, man steht «on trial» (S. 168) mit sich selbst als Richter. Ihr Gegenstück ist die Aufgabenbeteiligung (task involvement), bei der es um die Sache geht: «task involvement suggests intrinsic motivation, whereas ego involvement is a form of controlling extrinsic motivation» (S. 168).

Ryan zeigte 1982, wie leicht der Wechsel geschieht: Wer die interessanten Suchbilder als Test der «creative intelligence» vorgestellt bekam, verlor nach der Aufgabe das Interesse, obwohl alle positive Rückmeldung erhielten (S. 169). «when participants’ orientations toward a task shift from being interested in performing well to feeling that they have to perform well to maintain a sense of self-worth, the nature of the motivation has changed from autonomous to heteronomous» (S. 169). Schon ein Spiegel oder eine scheinbar laufende Kamera, die den Blick auf sich selbst lenkt, senkte die Motivation (S. 170). Und viele Menschen tragen diese Kontrolle dauerhaft in sich: «many people are driven by internalized ‹shoulds› and ‹have to’s› in which they become their own controlling ‹boss› or tyrannical parent» (S. 169). Die Herkunft ist sozial – «people come to use the standards and contingent approval on themselves that others had used on them» (S. 170); in der Selbstbestimmungstheorie heisst das Introjektion.

Eine Pointe für die Diagnose: Ich-beteiligte Menschen, die keine Bestätigung bekommen, machen weiter – aber nicht aus Interesse. «when participants are ego involved and fail to get the affirmation they need, they may persist in an attempt to prove themselves worthy» (S. 172); ihre Ausdauer korreliert nicht mit Freude, und Verlierer eines Wettbewerbs hängen an den Aufgaben fest, die sie verloren haben, statt neue zu erkunden (S. 173). Beharrlichkeit ist also kein Beweis für Motivation. Eine Metaanalyse von 23 Experimenten bestätigt, dass Ich-Beteiligung und Leistungsziele die intrinsische Motivation senken, Aufgabenbeteiligung und Lernziele sie stützen (S. 173).

Warum es zählt: Lernen, Leistung, Kreativität

Intrinsische Motivation wäre ihr eigener Lohn; wichtig ist sie darüber hinaus, weil sie die Qualität des Engagements verändert. Studierende, die Neuropsychologie lernten, um sie andern beizubringen, zeigten «significantly better conceptual understanding» (S. 174) als solche, die für eine Prüfung lernten; beim reinen Auswendiglernen gab es keinen Unterschied. Fünftklässler, denen ein Test angekündigt war, konnten mehr auswendig – für kurze Zeit: «the controlling condition yielded greater rote memorization than the noncontrolling condition immediately after the reading, but the controlled group also evidenced greater deterioration of memorized material over the subsequent week» (S. 174); im Verständnis lagen die nicht Kontrollierten beide Male vorn. Selbst nebensächliche Wahlen – die Farbe der Golfbälle – verbesserten das motorische Lernen (S. 174). Eltern, die Freude am Lernen förderten, hatten mit neun Jahren motiviertere Kinder und über acht Jahre weniger Abfall; Eltern, die mit Belohnungen und Konsequenzen arbeiteten, das Gegenteil (S. 175). Die Bilanz: «learning is indeed typically greater under conditions that foster intrinsic motivation than under those that emphasize extrinsic motivators» (S. 175).

Bei der Leistung gilt eine Unterscheidung von McGraw: Aufgabenabhängige Belohnung schadet bei interessanten, komplexen, ‹heuristischen› Aufgaben und kann bei stumpfen, ‹algorithmischen› sogar helfen (S. 175). Kontrolle verengt: «the use of controls to motivate performance on an interesting or complex activity seems to lead individuals to narrow their focus and take a shortcut to the extrinsic outcome» (S. 175). Für die Kreativität hat Amabile die «intrinsic motivation hypothesis of creativity» (S. 176) formuliert und belegt: Erwartete Bewertung, Wettbewerb um Preise und vereinbarte Belohnung machten Collagen und Geschichten weniger kreativ, Wahl der Materialien und nicht kontrollierende Sprache kreativer (S. 176 f.). Utmans Metaanalyse von 24 Experimenten zeigt den Vorteil der intrinsischen Bedingungen – beschränkt auf «complex tasks that require open, flexible, or creative engagement» (S. 177). Schulen wollen genau diese Tätigkeiten: Lesen, Entdecken, Musik, Sport, Schreiben. Und genau weil sie ihre Produkte schätzen, greifen sie zu Kontrollen, die sie beschädigen. «The art of motivation concerns how to value and support creative performances or learning and work endeavors without using controls in an attempt to produce or enhance them» (S. 177).

Für die Schulleitung

Die Theorie beschreibt, was in Klassenzimmern geschieht – und sie beschreibt ebenso, was zwischen Schulleitung und Kollegium geschieht, denn die Führungsstudien laufen parallel zu den Klassenstudien (S. 161 f.). Sieben Folgerungen:

1. Belohnungssysteme an drei Fragen prüfen. Ist die Belohnung angekündigt, sichtbar und an die Tätigkeit gebunden? Dann steuert sie Verhalten und kostet Interesse – bei Kindern mehr als bei Erwachsenen (S. 127, 137). Sticker, Punkte und Token-Systeme in Klassen sind kein Verbotsfall, aber ein Preisschild: Sie funktionieren, solange sie laufen, und sie sagen den Kindern, dass die Sache allein nicht lohnt (S. 128). Die Alternative ist die natürliche Belohnung – das Buch fürs Lesen (S. 127), die Ernte der Gärtnerin (S. 144).
2. Prämien fürs Kollegium sind die schädlichste Form. Leistungsabhängige und wettbewerbsabhängige Belohnung erzeugt Verlierer, und die Verlierer sind die Mehrheit (S. 133 f., 140). Ein Kollegium ist keine Auswahlveranstaltung; die Schulleitung will, dass alle motiviert bleiben (S. 134). Wo Anerkennung sein soll, ist sie klein, unerwartet und informierend – ein Dank, der eine Leistung benennt (S. 145). Für die Personalführung heisst das: Zielvereinbarung statt Zielvorgabe, und keine Zulage, die als Steuerung gelesen werden kann.
3. Ergebnisse belohnen erzeugt den kürzesten Weg. Wer Testresultate, Rankings oder Abschlussquoten belohnt oder sanktioniert, belohnt jedes Verhalten, das die Zahl verbessert – bis zum Schummeln (S. 142 f.). Rechenschaft gehört an Verhalten und Prozesse; und wo ein Kanton Leistungstests vorgibt, entscheidet das Klima, das die Schulleitung darum baut, ob sie als Information oder als Kontrolle ankommen (S. 149).
4. Der Unterrichtsbesuch ist Aufsicht, solange seine Absicht unklar ist. Ungeklärte Beobachtung wird als Kontrolle gedeutet (S. 165); eingeladene Beobachtung mit informierender Rückmeldung nicht (S. 148). Die Vorbereitung von Unterrichtsbesuchen ist deshalb Motivationsarbeit: Absicht benennen, Fragen der Lehrperson aufnehmen, Bewertung von Information trennen.
5. Lob ist keine Belohnung – bis man es als Belohnung braucht. «just as you should» (S. 163) verwandelt Anerkennung in Kontrolle. Im Mitarbeitergespräch wie in der Klasse gilt: Kompetenz benennen, die Leistung der Person lassen, nicht ‹motivieren› wollen (S. 155 f.). Negative Rückmeldung als gemeinsam zu lösendes Problem stellen, nicht als Urteil (S. 156) – sonst entsteht nicht Anstrengung, sondern Hilflosigkeit (S. 157).
6. Grenzen, Fristen und Vorgaben autonomieunterstützend setzen. Die drei Elemente von Koestner – kontrollierende Sprache vermeiden, das Widerstreben anerkennen, eine Begründung geben (S. 164) – sind eine Anleitung für jede Weisung an ein Kollegium. Fristen mit Begründung energisieren, Fristen mit Drohung untergraben (S. 149). Das ist dieselbe Regel wie Zug vor Druck.
7. Das Klima steckt an – nach unten. Lehrpersonen, die sich kontrolliert erleben, geben es weiter (S. 165); Lehrpersonen mit kontrollierender Orientierung haben innert Wochen weniger motivierte Klassen (S. 161). Die Schulleitung, die ihr Kollegium autonomieunterstützend führt, führt damit auch die Klassen. Und sie prüft die eigene innere Kontrolle: Ein Kollegium, das aus Pflicht und Angst durchhält, ist ich-beteiligt, nicht motiviert (S. 172) – das Warnsignal, das die Selbstbestimmungstheorie Introjektion nennt, und ein Thema der Selbstführung der Schulleitung.

Was bleibt, ist die Gegenrichtung: Intrinsische Motivation ist eine Wachstumsfunktion (S. 152). Führung, die sie nährt, organisiert optimale Herausforderungen – Aufgaben, die man meist bewältigt und die manchmal dehnen (S. 153) –, gibt Wahl im Handeln statt Wahl aus der Liste (S. 151) und hält die Verbundenheit, ohne die auch die beste Aufgabe nicht trägt (S. 166 f.).

Was nicht von Deci und Ryan stammt

Csikszentmihalyis Flow ist ein verwandtes Konzept, aber eine eigene Theorie; sie baut auf dem Gleichgewicht von Fähigkeit und Anforderung, CET verlangt zusätzlich das Erleben von Autonomie (S. 153) – der Unterschied steht in Flow-Erleben als Motor. Harters Arbeiten zur wahrgenommenen Kompetenz und Whites Effectance sind Vorläufer, keine Bestandteile der Theorie (S. 112 f., 119). Die verbreitete kognitive Erklärung des Belohnungseffekts – die overjustification: Wer belohnt wird, hat zu viel Grund und rechnet den inneren weg – stammt von Lepper und Kollegen und scheitert an Kindern unter acht Jahren, die so nicht rechnen können (S. 144 f.); SDT erklärt über das Erleben, nicht über Attribution. Amabiles Kreativitätshypothese ist ihre eigene (S. 176), ebenso McGraws Unterscheidung heuristischer und algorithmischer Aufgaben (S. 175). Die Metaanalyse von Deci, Koestner und Ryan (1999) hat Gegenanalysen provoziert, die keinen Effekt fanden; die Autoren führen die Abweichung auf Klassifikationsfehler zurück (S. 142) – die Kontroverse ist real, auch wenn ihre Darstellung hier die Sicht der Theorie ist. Und die Perspektive, aus der dieser Beitrag ursprünglich entstand, Lehwalds Verbindung von Neugier, Wissbegier und Erkenntnisstreben mit der Begabungsentfaltung, ist eine Begabungslinie, keine SDT-Aussage; sie steht in Begabungs- und Begabtenförderung. Banduras Selbstwirksamkeit schliesslich deckt die Kompetenzseite der Theorie, nicht die Autonomieseite: Das Autonomieerleben, das CET verlangt, hat in Banduras sozial-kognitivem Ansatz keinen Platz (S. 124) – darum kreist Human Agency nach Bandura.

Verbindungen

• Selbstbestimmungstheorie – die Theorie über dem Begriff: drei Grundbedürfnisse, das Kontinuum der Regulation, Introjektion als verinnerlichte Kontrolle
• Edward Deci und Richard Ryan – die Namenkarte: wofür das Duo steht und was im Korpus liegt
• Lernmotivation – Quellen und Dynamik – die Erwartung-mal-Wert-Linie und Eulers Stufen; dort die didaktische Anwendung, hier die Theorie der Untergrabung
• Flow-Erleben als Motor – Csikszentmihalyis Gleichgewicht von Fähigkeit und Anforderung, dem CET die Autonomie hinzufügt
• Selbstreguliertes Lernen – Ich-Beteiligung als innerlich kontrollierte Form der Selbstregulation, die keine ist
• Wahlmöglichkeiten und Selbststeuerung – Handlungswahl statt Optionswahl, und die Grenze der bedeutungslosen Wahl
• Emotion und Lernen – Interesse und Freude als Marker intrinsischer Motivation, Hilflosigkeit als Marker der Amotivation
• Lernende als eigene Lehrperson – der Ursprung des eigenen Handelns (I-PLOC) als Bedingung
• Feedback-Kultur an der Schule – informierende gegen kontrollierende Rückmeldung, negative Rückmeldung als gemeinsames Problem
• Feedback in der Lernforschung – die Wirkungsforschung zur Rückmeldung neben der Motivationsseite
• Mitarbeitergespräch als Führungsinstrument – Lob ohne «just as you should», Leistung der Person lassen
• Zielvereinbarung und Zielvorgabe – vorgegebene Ziele und Fristen als kontrollierende Ereignisse, begründete als informierende
• Zug vor Druck – Koestners drei Elemente autonomieunterstützender Grenzsetzung als Anleitung für jede Weisung
• Unterrichtsbesuche der Schulleitung – Beobachtung als Aufsicht, solange die Absicht unklar ist; Ankündigung, benannter Zweck und vereinbarte Rückmeldeform machen aus dem Besuch Information
• Beurteilung als Teil der Planung – die angekündigte Bewertung als Untergrabung, selbst wenn sie positiv ausfällt
• Begabungs- und Begabtenförderung – die Begabungslinie, aus der der Beitrag ursprünglich stammt; Lehwalds Neugier und Wissbegier
• Leistungsmotivation und Underachievement – Ich-Beteiligung und Leistungsziele als Gegenspieler der intrinsischen Motivation
• Selbstwirksamkeit – die Kompetenzseite der Theorie, ohne ihre Autonomieseite
• Human Agency nach Bandura – warum Bandura das Autonomieerleben nicht formalisiert, das CET verlangt
• Klassenführung als Handwerk – Grenzen setzen ohne Autonomieverletzung: Sprache, Anerkennung, Begründung
• Arbeitsbelastung und Personalgewinnung – Lohn als beteiligungsabhängige Belohnung und die Frage, wie er verwaltet wird
• Selbstführung der Schulleitung – die innere Kontrolle, die man sich selbst antut: Ich-Beteiligung als Führungsfalle

Literatur

• Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York, NY: Guilford. – Begriffsgeschichte Kap. 5 (Harlow S. 111, White S. 112 f., zwei Definitionslinien S. 113, Definition S. 117 f., Kompetenz und Autonomie S. 119 f.); CET Teil I Kap. 6 (Kernsatz S. 124, Propositionen I–III S. 129 f., Belohnungsexperimente S. 126–128, Taxonomie Tab. 6.1 S. 132, Verlierer S. 133 f., Metaanalyse S. 135–142 mit Abb. 6.1 S. 136, Ergebnis gegen Verhalten S. 142 f., natürliche und kleine Belohnungen S. 144 f., untergrabende Ereignisse S. 147–150, Wahl S. 151 f., optimale Herausforderung S. 152 f., Rückmeldung S. 154–157); CET Teil II Kap. 7 (Proposition IV S. 160, Lehrpersonenstudie S. 160 f., Bedürfnisverletzung S. 162, Grenzen S. 164, Absicht und Ansteckung S. 164 f., Verbundenheit S. 166 f., Ich-Beteiligung und Proposition V S. 168–173, Lernen, Leistung, Kreativität S. 173–177)
• Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and Extrinsic Motivation From a Self-Determination Theory Perspective. Definitions, Theory, Practices, and Future Directions. Contemporary Educational Psychology, 61, 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860 – Definitionen, Rückgang über die Schuljahre S. 2, autonome extrinsische Motivation S. 3, autonomieunterstützende Lehrpersonen S. 3 f.
• Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York, NY: Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7 – Gründungstext der kognitiven Evaluationstheorie; hier nicht gelesen, nicht seitengepinnt
• Lehwald, G. (2017). Motivation trifft Begabung. Bern: Hogrefe. https://doi.org/10.1024/85588-000 – Begabungsperspektive des ursprünglichen Beitrags: Neugier, Wissbegier und Erkenntnisstreben als Schlüssel der Begabungsentfaltung; ohne Seitenpin