Selbstreguliertes Lernen

Selbstreguliertes Lernen (SRL) bezeichnet die Fähigkeit, das eigene Lernen bewusst zu planen, zu überwachen, zu steuern und zu reflektieren. Berner, Isler und Weidinger setzen eine Stufe tiefer an: Unter Selbstregulation verstehen sie die Regulation und Steuerung des eigenen Verhaltens und der eigenen Emotionen – Selbstdisziplin –, und sie zählen sie neben der sicheren, geregelten Lernsituation zu den beiden Grundvoraussetzungen erfolgreichen Lernens in der Schule (2021, S. 48). Schülerinnen und Schüler sollen nicht nur Inhalte lernen, sondern das Lernen selbst – und dafür braucht es die Fähigkeit, sich zu konzentrieren und «einen Kreis um sich zu ziehen», der alles Ablenkende ausblendet (S. 53).

Drei exekutive Funktionen

Die intrapersonale Grundlage der Selbstregulation sind für Berner et al. drei exekutive Funktionen: Inhibition (Impulse unterdrücken, Störreize ausblenden), Arbeitsgedächtnis (das Ziel nicht aus den Augen verlieren) und kognitive Flexibilität (sich beweglich auf Neues einstellen). Sie verweisen auf Walter Mischels Marshmallow-Versuche zum Belohnungsaufschub und zitieren Kubesch: Erfolgreich lernen kann, wer spontane Impulse unterdrücken, herausfordernde oder ermüdende Aufgaben mit Ausdauer meistern und sich nicht allzu leicht ablenken lassen kann. Exekutive Funktionen sind «letztlich auch eine Basis für selbstgesteuertes Lernen» und die Grundlage vieler weiterer Fähigkeiten – Zeit planen, Lösungsstrategien flexibel anpassen, die eigenen Lernfortschritte überwachen. Sie sind gehirnbasiert, aber nicht unveränderbar: Sie lassen sich in jedem Alter trainieren, «wie Muskeln» (Spitzer); im Kindergarten kann damit begonnen werden (S. 53 f.). Ein Hilfsmittel der Selbststeuerung ist die Sprache: Mit Wygotski beschreiben Berner et al., wie Kinder ihre Handlungen im Selbstgespräch vorformulieren und planen – Selbstgespräche sind kein Zeichen von Unreife, sondern bringen die Selbstregulation weiter (S. 61).

Drei Phasen

Die Lernforschung beschreibt SRL als Zyklus mit drei Phasen (Zimmerman, nicht im Korpus): Vorbereitung (Ziel klären, Vorwissen aktivieren, Strategien auswählen, Plan erstellen), Durchführung (Aufmerksamkeit halten, Strategien anwenden, Fortschritt überwachen, bei Bedarf anpassen), Reflexion (Ergebnis prüfen, eigenes Vorgehen bewerten, Konsequenzen für das nächste Mal ableiten).

Die meisten Schülerinnen und Schüler lassen die erste und dritte Phase aus – sie «legen einfach los» und «sind fertig, wenn die Aufgabe gelöst ist». Damit fehlen die Phasen, in denen Lernen über die einzelne Aufgabe hinaus stattfindet.

Drei Komponenten

SRL wird in drei Komponenten differenziert: Kognitive Komponente (welche Strategien wende ich an? – siehe Lernstrategien und Metakognition); Metakognitive Komponente (was weiss ich über mein eigenes Lernen? Was funktioniert bei mir wie?); Motivationale Komponente (kann ich mich selbst aktivieren? Wie gehe ich mit Frust um? Welche Motivationsquellen aktiviere ich?). Auch diese Dreiteilung ist Grundwissen der Lernforschung (Boekaerts, nicht im Korpus); Berner et al. treffen sie an einer Stelle: Für Lernende, deren Selbstregulationsfähigkeit wenig entwickelt ist, hilft ein Unterricht, der die Grundbedürfnisse nach Autonomie, Kompetenzerleben und sozialer Eingebundenheit erfüllt (S. 55).

Diese drei Komponenten greifen ineinander. Wer die Strategien kennt, aber sich nicht aktivieren kann, kommt nicht weit. Wer hochmotiviert ist, aber falsche Strategien wählt, ebenso wenig.

Wie SRL gefördert wird

SRL wird nicht durch einmalige Einführung gefördert, sondern durch regelmässige Routinen im Unterricht: Lernziele transparent machen, Strategien explizit thematisieren («Wie könnt ihr das angehen?»), Reflexionsphasen einbauen («Was hat dir geholfen? Was hat dich gebremst?»), Selbsteinschätzung vor und nach Tests, Lernportfolios oder Lernjournale führen. Berner et al. sehen die Lehrpersonen in der Rolle, die notwendigen Werkzeuge mitzugeben – Lernstrategien, Raum und Zeit für selbstorganisierte Lernsettings, Möglichkeiten der Selbstgestaltung eigener Lernprozesse – und sie verankern die Selbststeuerung in der Selbstwirksamkeit: Verantwortung für das eigene Lernen «entsteht dort, wo man das Gefühl hat, selbstwirksam zu sein» (S. 253).

SRL braucht Geduld. Lernende, die bisher gewohnt waren, geführt zu werden, müssen die Selbstregulation schrittweise üben. Bei manchen dauert es Monate, bis sich die Routinen verfestigen – und sie können in stressreichen Phasen wieder zerfallen, dann braucht es geduldiges Neu-Anlaufen.

Eine Gegenstimme schärft diesen Punkt. Roland Reichenbach hält «selbstorganisiertes Lernen» für eine Überredungsvokabel – Lernen tut man immer selbst, und die Zürcher SOL-Evaluation definiere den Begriff tautologisch (2025b, S. 77 f., 86 f.); vor allem aber komme Selbstorganisation denen zugute, die sie schon mitbringen: Im Wochenplanunterricht hielten nur die Leistungsstarken ihr Mathematik-Niveau, bei den mittleren und schwachen Gruppen sank der Lernerfolg (Niggli und Kersten 1999, nach S. 90). Für die Förderung heisst das: Die Routinen oben sind für die Schwächeren keine Option, sondern die Bedingung – wer Selbstregulation voraussetzt, statt sie aufzubauen, individualisiert für die, die es nicht brauchen (siehe Wem nützt die Individualisierung?).

Dass Reichenbach hier nicht allein steht, zeigt ein Blick zurück: Bandura hat die Bedingung und die Gefahr 1997 in einem Satzpaar benannt. Wer die neuen Lerngelegenheiten der Informationstechnologie nutzen wolle, «must develop the ability to regulate their own motivation and learning activities» – und «Under self-managed instruction, the knowledge gap between wavering self-regulators and proficient self-regulators will widen, whatever their socioeconomic status might be» (1997, S. 213 f.). Die Routinen oben sind die Antwort auf den ersten Satz; der zweite ist der Grund, warum sie für die Schwächeren nicht Zugabe, sondern Bedingung sind.

Verbindungen

• Lernende als ihre eigene Lehrperson – die radikale Form selbstregulierten Lernens
• Lernstrategien und Metakognition – das kognitive Werkzeug der Selbstregulation
• Selbsteinschätzung der Lernenden – ein Top-Faktor – Selbsteinschätzung ist eine selbstregulative Schlüsselpraxis
• Lernmotivation – Quellen und Dynamik – Selbstregulation und Motivation bedingen sich gegenseitig
• Exekutive Funktionen – die intrapersonale Basis, die Berner et al. für selbstgesteuertes Lernen nennen
• Selbststeuerung vergrössert die Kluft: drei Zeugen – warum Selbstregulation Ziel und nicht Eingangsbedingung des Unterrichts ist – drei Zeugen.
• Selbstbestimmungstheorie – autonome Regulation als Voraussetzung gelingender Selbstregulation
• Intrinsische Motivation – die kognitive Evaluationstheorie: Ich-Beteiligung als innerlich kontrollierte Selbstregulation, die keine Autonomie ist; Wahl im Handeln als Nährstoff
• Selbstwirksamkeit (Bandura) – das Zutrauen, das eigene Lernen zu steuern, als Eingang zum Zutrauen ins Fach – das Pfadmodell von Zimmerman, Bandura und Martinez-Pons (1992) mit den elf Fragen der Selbstregulationsskala

Literatur

• Berner, H., Isler, R. & Weidinger, W. (2021). Einfach gut lernen. Bern: Hep. – Kap. 2 «Selbstregulation und Regeln»: Grundvoraussetzungen S. 48, Konzentration S. 53, exekutive Funktionen nach Mischel, Kubesch und Spitzer S. 53 f., Deci und Ryan S. 55, Sprache als Hilfsmittel der Selbststeuerung nach Wygotski S. 61; Fazit-These 4 und Werkzeuge S. 253. Druckseite = PDF-Seite − 1.
• Reichenbach, R. (2025). Die Pädagogik der Privilegierten. Ein Essay. Stuttgart: Kohlhammer. https://doi.org/10.17433/978-3-17-045335-7 – «selbstorganisiertes Lernen» als Überredungsvokabel S. 77 f.; SOL-Definition S. 86 f.; Niggli und Kersten S. 90. Druckseite = PDF-Seite − 1.
• Bandura, A. (1997). Self-Efficacy. The Exercise of Control. New York, NY: Freeman. – Selbstregulation als Bedingung der neuen Lerngelegenheiten S. 213; Selbstregulierer-Kluft S. 214. Druckseite = PDF-Seite − 8.
• Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Hrsg.), Handbook of self-regulation (S. 13–39). Academic Press. (nicht im Korpus; Phasenmodell)