Selbstwirksamkeitserwartung nach Bandura

Selbstwirksamkeitserwartung (engl. self-efficacy) ist eines der wichtigsten psychologischen Konzepte der Bildungs- und Organisationspsychologie. Begründet von Albert Bandura 1977 in einem Aufsatz im Psychological Review und ausformuliert in seinem Schlüsselwerk Self-Efficacy: The Exercise of Control (1997), bezeichnet sie die subjektive Überzeugung einer Person, eine bestimmte Aufgabe oder Situation aufgrund eigener Kompetenzen bewältigen zu können. Selbstwirksamkeit ist nicht «Selbstbewusstsein im Allgemeinen», sondern aufgaben- und kontextspezifisch – und sie wirkt kausal auf Motivation, Anstrengung, Durchhaltevermögen und letztlich Leistung.

Für die Schul-Praxis hat das Konzept drei zentrale Anwendungsebenen: Schüler-Selbstwirksamkeit, Lehrer-Selbstwirksamkeit (Teacher Self-Efficacy) und – besonders folgenreich – Kollektive Lehrer-Selbstwirksamkeit (Collective Teacher Efficacy, CTE). Letztere gehört nach Hattie-basierten Metaanalysen zu den stärksten beeinflussbaren Wirkfaktoren auf Schüler-Lernerfolg.

Theoretischer Kern

Banduras Konzept steht im Rahmen seiner sozial-kognitiven Theorie und beruht auf drei Annahmen:

1. Triadische reziproke Kausalität: Verhalten, Person (kognitive/affektive Faktoren) und Umwelt beeinflussen sich gegenseitig (Bandura 1997, Kap. 1, Sektion «Human Agency in Triadic Reciprocal Causation», S. 5)
2. Menschen sind aktive Gestalter ihres Lebens, nicht passive Reaktoren auf Umweltreize (human agency-Konzept, Kap. 1, Sektion «The Nature of Human Agency», S. 3)
3. Erwartung über die eigene Wirksamkeit ist kausal handlungsrelevant – sie beeinflusst, was Menschen tun, wie sehr sie sich anstrengen, wie lange sie durchhalten und wie sie mit Rückschlägen umgehen

Wichtige konzeptuelle Differenzierung (Bandura 1997, Kap. 1, S. 21 ff., mit Figure 1.3 auf S. 23):

• Selbstwirksamkeitserwartung (efficacy expectation): Ich glaube, dass ich diese Handlung ausführen kann
• Ergebniserwartung (outcome expectation): Ich glaube, dass diese Handlung zu diesem Ergebnis führt

Beide sind als kausal verbunden konzipiert – Bandura zeigt empirisch, dass Selbstwirksamkeit ein stärkerer Prädiktor für Verhalten ist als verwandte Konstrukte wie Locus of Control (Bandura 1997, Kap. 2, S. 47: «Efficacy beliefs predict academic performance, proneness to anxiety, pain tolerance, metabolic control in diabetes, and political participation, whereas locus of control does not»). Die in der Sekundärliteratur häufig zitierte Aussage «Self-Efficacy ist prädiktiv stärker als Outcome Expectation» ist nicht direkt aus Bandura belegbar, sondern eine Sekundär-Interpretation.

Die vier Quellen der Selbstwirksamkeit

Banduras vermutlich wirkungsmächtigster Beitrag ist die Systematik der vier Quellen der Selbstwirksamkeit (1997, Kap. 3 «Sources of Self-Efficacy», S. 79–116). Sie sind nach Wirksamkeit gerangordnet:

Die Reihenfolge ist relevant: Verbale Überzeugung ohne Erfolgserfahrung wirkt nicht nachhaltig; Erfolgserfahrungen tragen am stärksten. Das hat unmittelbare didaktische Konsequenzen.

Woher die vier Quellen kommen: die Erstfassung von 1977

Der Begriff ist zwanzig Jahre älter als das Buch. Bandura führt ihn 1977 im Psychological Review ein, unter dem Titel Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change – und der Titel sagt, worum es ihm zuerst ging: nicht um Schule oder Führung, sondern um Psychotherapie. Die Frage war, warum Behandlungen von Phobien, in denen die Betroffenen das Gefürchtete tatsächlich tun (participant modeling), zuverlässiger wirken als Verfahren, die nur mit Vorstellung, Zuspruch oder Entspannung arbeiten. Seine Antwort ist ein gemeinsamer Mechanismus: «psychological procedures, whatever their form, alter the level and strength of self-efficacy» (1977, S. 191). Die Hypothese, die daraus folgt, ist bis heute der Kern der Theorie: «expectations of personal efficacy determine whether coping behavior will be initiated, how much effort will be expended, and how long it will be sustained in the face of obstacles and aversive experiences» (ebd., S. 191).

Drei Bausteine stehen bereits in der Erstfassung. Erstens die Unterscheidung von Wirksamkeits- und Ergebniserwartung, mit Abbildung: «An outcome expectancy is defined as a person’s estimate that a given behavior will lead to certain outcomes. An efficacy expectation is the conviction that one can successfully execute the behavior required to produce the outcomes» (ebd., S. 193) – wer glaubt, dass ein Weg zum Ziel führt, geht ihn trotzdem nicht, wenn er sich den Weg nicht zutraut. Zweitens der Vorbehalt, der das Missverständnis vom positiven Denken von Anfang an ausschliesst: «Expectation alone will not produce desired performance if the component capabilities are lacking» (ebd., S. 194); zur Erwartung müssen Können und ein Anreiz kommen. Drittens die drei Dimensionen, in denen Wirksamkeitserwartungen variieren – «magnitude, generality, and strength of efficacy expectations» (ebd., S. 194): das Niveau (bis zu welcher Schwierigkeit traue ich es mir zu), die Reichweite (gilt das Zutrauen nur für diese Situation oder darüber hinaus) und die Stärke (hält es einer widersprechenden Erfahrung stand). Für die Schule heisst das: Eine Lehrperson kann sich die Regelklasse zutrauen und das Kind mit Sonderschulstatus nicht; ein Erfolg im einen Fach überträgt sich nicht von selbst auf ein anderes; und ein schwaches Zutrauen bricht beim ersten Misserfolg ein, ein starkes übersteht ihn.

Die vier Quellen heissen 1977 anders als 1997, die Sache ist dieselbe. Die Tabelle stellt drei Fassungen nebeneinander – die dritte aus Banduras Replik von 2012 (siehe unten):

Die Wortwahl von 1977 ist im Aufsatz selbst nicht einheitlich: Zusammenfassung und Aufzählung nennen als vierte Quelle «physiological states» (S. 191, 195), die Überschrift des Abschnitts «Emotional arousal» (S. 198). Was sich bis 1997 verschiebt, betrifft die erste und die vierte Quelle: Aus der Leistung (accomplishment) wird die erlebte eigene Bewältigung (enactive mastery experience), aus der Erregung, die stört, werden Zustände, die auch tragen können. Die Rangordnung dagegen steht schon 1977: Stellvertretende Erfahrung ist «a less dependable source of information about one’s capabilities than is direct evidence of personal accomplishments» (S. 197), und Zuspruch erzeugt Erwartungen, die schwächer sind, weil ihnen die eigene Erfahrung als Grundlage fehlt (S. 198).

Vier Befunde der Erstfassung sind für die Schule so brauchbar wie die Quellen selbst:

1. Zuspruch verpflichtet. Wer Zutrauen zuspricht, ohne die Bedingungen zu schaffen, unter denen die Person auch gelingen kann, richtet Schaden an: «to raise by persuasion expectations of personal competence without arranging conditions to facilitate effective performance will most likely lead to failures that discredit the persuaders and further undermine the recipients’ perceived self-efficacy» (S. 198). Das Lob der Schulleitung ist deshalb nur so gut wie die Aufgabe, die sie danach stellt.
2. Das Modell, das sich abmüht, wirkt mehr als das Modell, dem alles gelingt. «Phobics benefit more from seeing models overcome their difficulties by determined effort than from observing facile performances by adept models» (S. 197); zusätzlich helfen die Ähnlichkeit mit dem Modell und die Vielfalt der Modelle (ebd.). Wer im Kollegium Praxis sichtbar machen will, zeigt darum nicht nur die Lehrperson, der alles leicht fällt, sondern die, die sichtbar gerungen hat – und mehrere.
3. Leichte Aufgaben sagen nichts, Hilfe entwertet den Erfolg. «To succeed at easy tasks provides no new information for altering one’s sense of self-efficacy, whereas mastery of challenging tasks conveys salient evidence of enhanced competence» (S. 201). Und je mehr äussere Hilfen im Spiel sind, desto eher wird der Erfolg ihnen zugeschrieben statt der eigenen Fähigkeit (ebd.). Banduras Folgerung ist die Abfolge, die man heute Scaffolding und Fading nennt: «powerful induction procedures initially to develop capabilities, then removing external aids to verify personal efficacy, then finally using self-directed mastery to strengthen and generalize expectations of personal efficacy» (S. 202). Frühe Misserfolge wiegen dabei schwerer: «Successes raise mastery expectations; repeated failures lower them, particularly if the mishaps occur early in the course of events» (S. 195) – ein Argument, den Berufseinstieg so zu gestalten, dass die ersten Erfahrungen gelingen. Später überwundene Rückschläge dagegen stärken die Ausdauer (ebd.).
4. Zwei Arten des Aufgebens. In der Auseinandersetzung mit der Theorie der gelernten Hilflosigkeit unterscheidet Bandura zwei Vergeblichkeiten: Man kann aufgeben, weil man sich das nötige Verhalten nicht zutraut, oder weil man erwartet, dass es ohnehin nichts bringt. «To alter efficacy-based futility requires development of competencies and expectations of personal effectiveness. By contrast, to change outcome-based futility necessitates changes in prevailing environmental contingencies that restore the instrumental value of the competencies that people already possess» (S. 205). Für die Schule ist das die Unterscheidung zwischen dem Kind, das nicht mehr glaubt, es zu können, und dem Kind, das nicht mehr glaubt, dass es sich lohnt – das erste braucht Bewältigungserfahrung, das zweite eine Umgebung, in der Anstrengung wieder etwas gilt (siehe Bildungsverweigerung und Schulabsentismus).

Dass Selbstwirksamkeit keine Eigenschaft ist, sagt Bandura ebenfalls schon 1977, in der Abgrenzung von Whites Effectance-Motiv und Rotters Kontrollüberzeugung: «it is no more informative to speak of self-efficacy in general terms than to speak of nonspecific approach behavior» (S. 203). Der empirische Kern des Aufsatzes ist eine Mikroanalyse an Menschen mit Schlangenphobie: Ob das Zutrauen durch eigenes Handeln oder durch Zusehen aufgebaut worden war, es sagte das spätere Verhalten gleich gut voraus (r = .83 und .84, S. 206), aufgabengenau zu 89 und 86 Prozent (ebd.) – und «perceived self-efficacy proved to be a better predictor of behavior toward unfamiliar threats than did past performance» (S. 211). Das ist der Ursprung der später oft wiederholten Aussage, Selbstwirksamkeit sage Verhalten besser voraus als frühere Leistung; belegt ist sie 1977 an Phobien, nicht an Schulklassen.

Anwendungsebene 1 – Schüler-Selbstwirksamkeit

Hohe Schüler-Selbstwirksamkeit korreliert robust mit:

• Höherer Anstrengungsbereitschaft und Durchhaltevermögen bei schwierigen Aufgaben
• Besserer Selbstregulation (Aufmerksamkeit, Lernstrategien)
• Höherer akademischer Leistung (Bandura 1997, Kap. 6 «Cognitive Functioning»)
• Geringerer Lernangst
• Längerer Bildungslaufbahn

Niedrige Selbstwirksamkeit ist ein Risikofaktor – nicht weil die Schüler:innen weniger können, sondern weil sie sich weniger zutrauen und entsprechend früher aufgeben. Förderung der Schüler-SW ist damit ein zentraler Hebel der Chancengerechtigkeit.

Ein Pfadmodell aus der Schule: Zimmerman, Bandura und Martinez-Pons (1992)

Wie Zutrauen, Ziele und Noten zusammenhängen, hat Bandura selbst einmal in Schulklassen prüfen lassen – als Zweitautor einer Studie mit Barry Zimmerman und Manuel Martinez-Pons. 102 Neunt- und Zehntklässlerinnen und -klässler an zwei High Schools einer Grossstadt an der amerikanischen Ostküste, in einem Fach ohne Leistungszüge (social studies), füllten zu Semesterbeginn zwei Skalen aus Banduras Selbstwirksamkeitsinventar für Kinder aus: das Zutrauen, das eigene Lernen zu steuern (elf Fragen, darunter «finish homework assignments by deadlines?», «study when there are other interesting things to do?», «arrange a place to study without distractions?» und «motivate yourself to do schoolwork?», S. 668), und das Zutrauen, in neun Fächern zu bestehen (S. 665–667). Dazu kamen die Notenziele der Jugendlichen und die ihrer Eltern, die Vorjahresnote und am Ende die Semesternote (S. 667 f.).

Die Pfadanalyse ergibt eine Kette: Das Zutrauen ins eigene Lernen speist das Zutrauen ins Fach (β = .51); dieses hebt die Notenziele (β = .36) und wirkt direkt auf die Note (β = .21); die Ziele wirken ihrerseits stark auf die Note (β = .43); die Elternziele wirken auf die Ziele der Kinder (β = .36), nicht auf die Note (S. 670 f.). «A path model of four self-motivation variables and prior grades predicted students’ final grades in social studies, R = .56» (S. 663) – 31 Prozent der Varianz. Bemerkenswert ist, was nicht wirkte: Die Vorjahresnote war für die Schlussnote nicht mehr bedeutsam, sobald die Motivationsfaktoren im Modell standen; sie wirkte nur über die Ziele der Eltern (S. 670 f.). Gegenüber der Vorjahresnote allein (r = .23) bedeutet das Modell «an increase of 26% in predicted variance in final academic attainment» (S. 672).

Drei Lesarten für die Schule. Erstens: Lernstrategien zu kennen genügt nicht – «knowledge of learning strategies does not ensure their effective and consistent use» (S. 674); es braucht das Zutrauen, sie auch anzuwenden, und dieses Zutrauen ist der Eingang zum Zutrauen ins Fach (siehe Selbstreguliertes Lernen). Zweitens: Ziele wirken, aber sie werden aus dem Zutrauen gesetzt. Wer nur die Ansprüche erhöht – im Lernziel, in der Zielvereinbarung, im Elterngespräch –, bewegt wenig; die Autoren schreiben es Eltern und Lehrpersonen ins Stammbuch: «Students often do not adopt the high academic aspirations imposed upon them. Clearly, a determinant of student aspirations is their belief in their academic efficacy. Efforts to foster academic achievement need to do more than simply set demanding standards for students. They need to structure academic experiences in a way that enhances students’ sense of academic efficacy as well» (S. 673). Drittens: Die Ziele der Eltern lagen deutlich über denen der Kinder (S. 669), und ihr Einfluss «was tempered by the youngsters’ beliefs in their academic efficacy» (S. 673) – Elternerwartungen kommen beim Kind nur an, soweit es sich das Erwartete zutraut, ein Argument für jedes Elterngespräch, das mit Ansprüchen arbeitet.

Die Grenzen nennen die Autoren selbst: ein Semester, ein Fach, 102 Jugendliche, ein «initial effort to test a social cognitive model of academic self-motivation» (S. 671), und gut zwei Drittel der Notenvarianz bleiben unerklärt (S. 671 f.). Ein Pfadmodell zeigt die Vereinbarkeit der Daten mit der angenommenen Kausalordnung, keinen Beweis.

Anwendungsebene 2 – Lehrer-Selbstwirksamkeit (Teacher Self-Efficacy)

Lehrer-SW ist die Überzeugung einer Lehrperson, dass sie auch schwierige Schüler:innen und schwierige Klassen erreichen und unterrichten kann. Sie wirkt auf:

• Methodenvielfalt und didaktische Risikobereitschaft (Ausprobieren neuer Ansätze)
• Persistenz mit schwierigen Lernenden (Nicht-Aufgeben)
• Berufszufriedenheit und Verbleib im Beruf (Burnout-Prävention)
• Inklusive Haltung: Lehrpersonen mit hoher SW sind eher bereit, inklusiv zu unterrichten (Inklusive Didaktik: innere Differenzierung)

Die Franzen-Studie (2021) untersucht spezifisch die Quellen der Lehrer-SW bei Grundschullehrkräften im inklusiven Kontext – ein direkter empirischer Anschluss an Banduras Vier-Quellen-Modell.

Anwendungsebene 3 – Kollektive Lehrer-Selbstwirksamkeit (Collective Teacher Efficacy)

CTE (siehe eigene Atomic-Note) ist die geteilte Überzeugung eines Kollegiums, gemeinsam die Lernerfolge ihrer Schüler:innen beeinflussen zu können – auch unter ungünstigen Voraussetzungen.

Quellen-Trennung wichtig: Bandura legt das CTE-Konzept theoretisch in Kap. 11 «Collective Efficacy» (S. 477 ff.) – aber er behandelt es dort allgemein-sozial (Politik, soziokulturelle Veränderung, Medieneinfluss), nicht primär schul-spezifisch. Die schul-spezifische CTE-Forschung geht auf Goddard, Hoy und Tschannen-Moran zurück; Hatties Metaanalysen aggregieren diese eigenständige Forschungslinie und zeigen CTE als einen der grössten beeinflussbaren Wirkfaktoren auf Schüler-Lernerfolg überhaupt.

Was CTE schwer macht und gleichzeitig wertvoll: Sie ist nicht die Summe individueller Lehrer-SW, sondern ein emergentes Phänomen des Kollegiums.

Faktoren, die CTE stärken:

• Gemeinsame Erfolgserfahrungen auf Kollegiums-Ebene (z. B. erfolgreiche Schulentwicklungs-Projekte)
• Geteilte Verantwortung statt Einzelkämpfer-Mentalität
• Strukturen für gemeinsame Reflexion (Supervision/Intervision, Professionelle Lerngemeinschaften)
• Transparente Kommunikation über Lernerfolge und -hindernisse
• Eine Schulleitung, die kollektive Wirksamkeit aktiv fördert (siehe unten)

Bedeutung für die Schulleitung

Die SL ist im CTE-Konzept der Hauptarchitekt der kollektiven Selbstwirksamkeit. Konkrete SL-Aufgaben in absteigender Wirksamkeits-Reihenfolge:

1. Erfolgserfahrungen ermöglichen (Mastery Experiences): Projekte und Veränderungs-Initiativen so dimensionieren, dass das Kollegium sie auch bewältigen kann. Lieber kleine sicher gelingende Schritte als grosse scheiternde Würfe
2. Modelle sichtbar machen (Vicarious Experiences): Erfolgreiche Praxis aus dem eigenen Kollegium aufzeigen; kollegiale Hospitationen ermöglichen
3. Glaubwürdig spezifisch loben (Verbal Persuasion): Pauschales Lob wirkt nicht – Anerkennung muss auf konkrete Leistungen verweisen und realistisch sein. Im Mitarbeitergespräch zentraler Hebel
4. Klima und Belastung managen (Physiological/Affective States): Überforderung, chronischer Stress und Krisenmodus erodieren Selbstwirksamkeit – also Strukturen für Entlastung schaffen, Belastungs-Signale ernst nehmen
5. Eigene SL-Selbstwirksamkeit pflegen: Eine erschöpfte oder verzweifelte SL kann CTE nicht aufbauen. Selbstführung ist auch hier Voraussetzung
6. Strukturen für gemeinsame Reflexion verankern: Supervision/Intervision und Professionelle Lerngemeinschaften sind die operativen Räume, in denen CTE entsteht
7. Vergleiche steuern. Der siebte Punkt kommt aus Banduras eigener Managementforschung. Mit Forest Jourden liess er 1991 sechzig Studierende eines betriebswirtschaftlichen Aufbaustudiums (die meisten berufstätig und zu 72 Prozent mit Führungserfahrung) eine simulierte Möbelfabrik führen – Mitarbeitende zuteilen, Ziele setzen, Rückmeldung und Anerkennung dosieren, achtzehn Aufträge lang (S. 943 f.). Die eigene Leistung bekamen alle wahrheitsgetreu zurück; erfunden war der Vergleich mit anderen, in vier vorprogrammierten Mustern – gleichauf, überlegen, aufholend, absteigend (S. 944 f.). Das Muster entschied über die Selbststeuerung: «The comparative decliners displayed a precipitous drop in their perceived self-efficacy, their analytic thinking remained erratic, and they were unremittingly self-critical of their performance attainments» (S. 948), und sie begannen, anderen die Schuld zu geben – «Perceived self-inefficacy to produce expected organizational outcomes also fosters attributions of blame, recalcitrance, and deficiencies to others» (ebd.); hätten sie kündigen dürfen, «the decliners would probably have depleted a sizable portion of their original personnel» (ebd.). Die Aufholenden setzten sich als Einzige Ziele über dem vorgegebenen Standard (S. 949). Und wer von Anfang an überlegen war, zahlte einen Preis: «easy comparative triumphs support self-efficacy appraisal and analytic thinking but incur demotivating effects. The easy triumphers set lower goal challenges for themselves than did the masterers and were highly self-satisfied with declining performance attainments because they happened to surpass the performances of their comparators» (S. 949). Mit wachsender Erfahrung wog die frühere Leistung weniger und das Zutrauen mehr (S. 948). Für die Schulleitung heisst das: Vergleiche zwischen Klassen, Lehrpersonen oder Schulen – Vergleichsarbeiten, Ranglisten, die «bessere» Parallelklasse – wirken über das Zutrauen, und die Richtung des Vergleichs zählt mehr als die Höhe; wer sich als Absteigerin erlebt, verliert zuerst das Denken und sucht dann die Schuld bei den Kindern, den Eltern, dem Kollegium. Eine Schulleitung, die sich selbst als wirkungslos erlebt, tut dasselbe mit ihrem Kollegium. Und bei komplexen Aufgaben trägt Zufriedenheit mit dem Fortschritt weiter als Unzufriedenheit mit dem Rückstand: «on complex tasks that make heavy attentional and cognitive demands, self-satisfaction with personal progress toward challenging standards provides a positive motivational orientation for performance accomplishments» (S. 949) – Schulentwicklung ist eine solche Aufgabe.

Bezug zur eigenen Selbstführung

Selbstführung und Selbstwirksamkeit hängen eng zusammen, ohne identisch zu sein:

• Selbstwirksamkeit ist die Überzeugung, etwas bewältigen zu können
• Selbstführung ist die Praxis, mit den eigenen Ressourcen verantwortungsvoll umzugehen

Selbstwirksamkeit ist Voraussetzung und Konsequenz von Selbstführung: Wer sich nicht wirksam erlebt, kann sich nur schwer führen; wer sich erfolgreich führt, baut Selbstwirksamkeit auf. Daher das Werkzeug in Selbstführung in der pädagogischen Profession «Selbstwirksamkeit pflegen»: Erfolge bewusst wahrnehmen, kleine Wirksamkeitserfahrungen wertschätzen, Vertrauen in die eigene Wirksamkeit aktiv aufbauen.

Die Replik von 2012: keine Eigenschaft, kein Bremsklotz

2012, mit 86 Jahren, antwortet Bandura im Journal of Management auf eine Reihe von Studien, die der Selbstwirksamkeit keine oder sogar schädliche Wirkung zuschreiben. Drei Lager: Jeffrey Vancouver und seine Mitarbeiter leiten aus Powers’ Kontrolltheorie ab, dass Zutrauen bremst – es «reduces the apparent shortfall that is driving behavior, and so decreases behavior» (Powers 1991, zitiert nach Bandura 2012, S. 18); Yeo und Neal behaupten, allgemeine Selbstwirksamkeit als Charakterzug helfe, spezifische schade; Judge und Kollegen finden in einer Metaanalyse, die Big-Five-Persönlichkeitsmerkmale sagten Leistung voraus, Selbstwirksamkeit nicht (S. 10). Banduras Antwort ist streckenweise Methodenkritik im Einzelnen – unbrauchbare Skalen, Ratespiele als Aufgaben, fehlende Zielvergleiche, ein veraltetes Analyseprogramm –, aber vier Punkte tragen über den Streit hinaus.

1. Die Zahlen. Zwei Metaanalysen finden negative Effekte in 5,5 beziehungsweise 6,8 Prozent der Studien; wo Selbstwirksamkeit experimentell verändert wurde, lagen die Effektstärken bei 0.75 (eigenes Handeln), 1.02 (Modell) und 0.40 (Zuspruch) – und weil Modell und Zuspruch das Zutrauen unabhängig von der Leistung verändern, lässt sich der Effekt nicht als blosses Echo früherer Leistung abtun (S. 11). Den Rahmen setzt Bandura selbst: «no factor in the social sciences has invariant effects» (S. 10) – die Theorie behauptet keine Wirkung unter allen Umständen, sie nennt Bedingungen.
2. Keine Eigenschaft. «people’s beliefs in their capabilities vary across activity domains and situational conditions rather than manifest uniformly across tasks and contexts in the likeness of a general trait» (S. 13); deshalb gibt es «no single all-purpose measure of self-efficacy with a single validity coefficient» (S. 15). Ein Fragebogen mit Sätzen wie «Ich erreiche die meisten meiner Ziele» misst einen Charakterzug, der weder mit der bereichsbezogenen Selbstwirksamkeit noch mit dem Verhalten viel zu tun hat; solche Skalen «mask existing variability in people’s beliefs in their capabilities for different types of activities under different levels of challenge» (S. 31). Bereichsbezogen heisst aber nicht eng: Selbstwirksamkeit für das Lernen, für Führung oder für Veränderung umfasst weite Tätigkeitsfelder, gemessen über abgestufte Schwierigkeiten – «It is time to retire the misleading claim that self-efficacy theory is inherently wedded to ‹narrow measures›» (S. 17). Die Messregeln, die daraus folgen: Skalen von null bis zur vollen Gewissheit, ohne neutrale Mitte, denn «It is meaningless to say that one has a neutral level of self-efficacy» (S. 16); gefragt wird nach dem Können, nicht nach der Absicht – «I can is a statement of efficacy. I will is a statement of intention» (ebd.). Gegen die Big Five – für Bandura «a psychometric method in search of a theory» (S. 33) – steht der Befund, dass ihre Zusammenhänge mit Leistung schrumpfen oder verschwinden, sobald man Selbstwirksamkeit berücksichtigt, während diese ihre Vorhersagekraft behält (S. 39).
3. Die Bedingungen. Wo Selbstwirksamkeit schwach oder negativ mit Leistung zusammenhängt, liegt es meist an der Aufgabe: «Self-efficacy related negatively to performance under ambiguous conditions where lower level performances may be considered sufficing» (S. 27). «When performance requirements are ill defined, underestimating task demands produces seeming overconfidence, whereas overestimating task demands gives rise to seeming underconfidence» (ebd.). Und die Steuerung läuft nicht nur über das Schliessen von Lücken, wie die Kontrolltheorie annimmt: «Self-motivation relies on dual-control mechanisms that include both discrepancy production and discrepancy reduction» (S. 19) – Menschen setzen sich Ziele, die eine Lücke erst erzeugen, und wer sie erreicht hat und sich viel zutraut, setzt sich höhere. Dazu die Rahmung derselben Zahl: In Jourdens Managementsimulation erhielten alle dieselbe Leistung zurückgemeldet, die einen als 20 Prozent Rückstand auf das Ziel, die anderen als 80 Prozent Fortschritt. «Under the mastery frame, the participants were resilient in their managerial efficacy, set progressively higher goals, improved the quality of their decision making, were more satisfied with their performances, and achieved higher organizational productivity» (S. 19); unter der Defizit-Rahmung wurden sie auf allen Massen schlechter (ebd.).
4. Der Umkehrschluss. Bandura nimmt die Gegenposition beim Wort: «Viewed from the theory that Vancouver and his colleagues espouse, teachers should lower children’s beliefs in their capabilities to get them to learn» (S. 29) – niemand hat das je erprobt. Und er trennt, was die Kritiker vermischen: «Self-efficacy is a judgment of capability. Self-esteem is a judgment of self-worth» (S. 29); der zweifelhafte Nutzen von Selbstwertprogrammen sagt nichts über Selbstwirksamkeit.

Für die Schulleitung folgt daraus: Wer das Zutrauen im Kollegium erheben will, fragt bereichsbezogen und abgestuft («Wie sicher sind Sie, eine Klasse mit drei Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten durch das Jahr zu führen?»), nicht nach dem Charakter; wer Zutrauen deutet, klärt zuerst, ob die Aufgabe eindeutig war, denn Selbstüberschätzung ist oft nur eine unklare Aufgabe; und wer Rückmeldung gibt, rahmt den Fortschritt, nicht den Fehlbetrag – im Mitarbeitergespräch wie nach dem Unterrichtsbesuch (siehe Feedback-Kultur). Die Wiederholung der vier Quellen von 2012 enthält schliesslich den Satz, der die Dimensionierungsfrage entscheidet: «If people experience only easy successes they come to expect quick results and are easily discouraged by setbacks and failures. Resilient self-efficacy requires experience in overcoming obstacles through perseverant effort» (S. 13).

Stolpersteine

• Selbstwirksamkeit verwechseln mit Selbstvertrauen / Selbstwertgefühl: Selbstwirksamkeit ist aufgabenspezifisch, nicht globales Selbstkonzept
• Pauschal-Loben ohne Bezug: «Du bist ein super Schüler» wirkt schwächer als «Du hast die Bruchrechnung gut gelöst, weil du systematisch vorgegangen bist»
• Erfolgserfahrungen falsch dimensionieren: Zu leichte Aufgaben bauen keine SW auf (keine echte Bewältigung); zu schwere bauen sie ab (Misserfolgserfahrung). Das didaktische Handwerk liegt im Treffen der Zone der nächsten Entwicklung
• Individuelle SW als CTE-Ersatz: Hohe Einzel-SW im Kollegium kompensiert nicht eine niedrige kollektive SW. CTE ist ein eigenes Konstrukt
• Bandura via «positives Denken» missverstehen: Selbstwirksamkeit ist NICHT «glaub einfach an dich». Sie speist sich primär aus realen Bewältigungserfahrungen – und ohne das nötige Können bewirkt die Erwartung nichts (Bandura 1977, S. 194)
• Geringe Selbstwirksamkeit als Irrtum behandeln: Wo die Erfolgsaussicht objektiv klein ist, kann ein Selbstwirksamkeitsglaube nahe null «einer realistischen Selbst- und Weltinterpretation entsprechen» (Reichenbach 2025, S. 61) – dann ist Ermutigung die halbe Antwort, die andere Hälfte ist das Angebot (siehe Bildungsverweigerung und Orientierungsverlust)
• Selbstwirksamkeit als Eigenschaft messen: Ein allgemeiner Fragebogen («Ich schaffe, was ich mir vornehme») erfasst einen Charakterzug und sagt wenig voraus; Selbstwirksamkeit wird bereichsbezogen und über abgestufte Schwierigkeiten erfragt (Bandura 2012, S. 15–17, 30 f.)
• Ansprüche erhöhen statt Zutrauen aufbauen: Ziele wirken, aber sie werden aus dem Zutrauen gesetzt; Lernziele, Zielvereinbarungen und Elternerwartungen ohne Bewältigungserfahrung bleiben leer (Zimmerman et al. 1992, S. 673)
• Zuspruch ohne Bedingungen: Wer Zutrauen zuspricht und dann eine Aufgabe stellt, an der die Person scheitert, entwertet das Zutrauen und sich selbst (Bandura 1977, S. 198)
• Die zwei Arten des Aufgebens verwechseln: «Ich kann es nicht» braucht Bewältigungserfahrung, «es bringt nichts» braucht eine Umgebung, in der Anstrengung wieder zählt (Bandura 1977, S. 205)
• Zutrauen deuten, bevor die Aufgabe klar ist: Bei unklaren Anforderungen sieht Zutrauen wie Selbstüberschätzung aus, obwohl nur die Aufgabe unterschätzt wurde (Bandura 2012, S. 27)

Was nicht von Bandura stammt

Die schulspezifische Forschung zur kollektiven Lehrer-Wirksamkeit (Goddard, Hoy und Tschannen-Moran) und ihre Effektstärke (Hattie) sind eine eigene Linie; die Übertragung auf Schulleitungen stammt von Leithwood und Jantzi, die Feinauflösung der Quellen bei Lehrkräften von Franzen. Die «Zone der nächsten Entwicklung» ist Wygotskis Begriff, die gelernte Hilflosigkeit die Theorie von Maier und Seligman, mit der Bandura sich 1977 auseinandersetzt; das Effectance-Motiv gehört White, die Kontrollüberzeugung Rotter. In der Studie von 1992 ist Bandura Zweitautor, das Pfadmodell trägt Zimmermans Konzept des selbstregulierten Lernens; die Rahmungsstudie von Jourden (1991) ist eine unveröffentlichte Dissertation, hier nur nach Banduras Darstellung von 2012 wiedergegeben. Dasselbe gilt für die Gegenpositionen – Kontrolltheorie (Powers, Vancouver), allgemeine Selbstwirksamkeit als Charakterzug (Chen, Gully und Eden; Yeo und Neal) und Big Five (Judge et al.): nicht aus erster Hand gelesen. Die Schulbeispiele in Tabelle und Text, die Übersetzung der drei Dimensionen, die Lesarten des Pfadmodells und die sieben Punkte für die Schulleitung sind eigene Anwendung.

Verbindungen

• Albert Bandura – Namenkarte: wofür der Name steht, wie er hier fällt und was von ihm im Korpus liegt
• Kollektive Lehrer-Wirksamkeit (CTE) – eigene Atomic-Note zur CTE, Hattie-orientiert; theoretisches Fundament ist Bandura 1997 Kap. 11
• Professionelle Lerngemeinschaft (PLG) – PLG als Strukturformat, in dem CTE typischerweise entsteht
• Bandura (1997) – das Schlüsselwerk im Korpus, für gezielte Nachschau in den elf Kapiteln
• franzen-2021-quellen-der-selbstwirksamkeitsueberzeugung-von-grundschullehrkraeften-q7sj9x7x – empirische Untersuchung der Quellen der Lehrer-SW im inklusiven Kontext, direkter Anschluss an Banduras Vier-Quellen-Modell
• Selbstführung in der pädagogischen Profession – Selbstwirksamkeit als Voraussetzung und Konsequenz von Selbstführung
• Selbstführung der Schulleitung – SL-spezifische Selbstführung, ohne die CTE nicht aufzubauen ist
• Supervision und Intervision – operative Räume, in denen gemeinsame Reflexion CTE stärkt
• Mitarbeitergespräch als Führungsinstrument – Verbal Persuasion (3. Quelle) als zentraler MAG-Hebel
• Personalentwicklung im Management – Personalentwicklung baut systematisch SW auf
• Inklusive Didaktik: innere Differenzierung – differenzierte Aufgaben als zentraler Weg zur Schüler-SW
• Chancengerechtigkeit und Inklusion – SW-Förderung als Chancengerechtigkeits-Hebel
• Schulleitung 🧭 – die SL als Hauptarchitektin der CTE im Kollegium
• Selbstwirksamkeit in der Psychomotorik – Across (Psychomotorik): gelingende Bewegungserfahrungen als Bewältigungserfahrungen – Anwendung der ersten und stärksten Quelle (Mastery) in der Bewegungsförderung
• Schulabsentismus – die Abwärtsspirale des Fernbleibens läuft über sinkende Selbstwirksamkeitserwartung
• Selbstbestimmungstheorie – Kompetenzbedürfnis und Selbstwirksamkeitserwartung als verwandte, nicht identische Grössen
• Human Agency nach Bandura – die Theorie über dem Fundament: vier Kernmerkmale und drei Modi der Handlungsfähigkeit, deren Grundlage die Selbstwirksamkeit ist
• Moralische Entkopplung nach Bandura – Wirksamkeit als Bedingung des Eingreifens und als Schutz vor dem kleinen Schritt von der Depersonalisierung zur Entmenschlichung (2016, S. 89)
• Mobbing an der Schule – Be-Prox stärkt die Handlungsfähigkeit der Lehrpersonen als Hebel gegen Mobbing; die gelernte Hilflosigkeit der Opfer als ihr Gegenteil
• Intrinsische Motivation – die Kompetenzseite der kognitiven Evaluationstheorie, die Bandura teilt, und die Autonomieseite, die ihm fehlt
• Selbstreguliertes Lernen – das Zutrauen, das eigene Lernen zu steuern, als Eingang zum Zutrauen ins Fach: die elf Fragen von 1992
• Zielvereinbarung und Zielvorgabe – Ziele wirken, werden aber aus dem Zutrauen gesetzt: das Pfadmodell von 1992 und die Doppelsteuerung aus Lückenerzeugen und Lückenschliessen von 2012
• Feedback-Kultur an der Schule – Fortschritt statt Fehlbetrag: die Rahmung derselben Zahl (Jourden) und der soziale Vergleich in der Managementsimulation (Bandura und Jourden 1991)
• Elternarbeit und Kooperation – Elternerwartungen erreichen das Kind nur über dessen Zutrauen: der Elternpfad von 1992
• Bildungsverweigerung und Orientierungsverlust – die zwei Arten des Aufgebens von 1977: nicht können gegen nicht lohnen
• Drei Mechanismen gegen die Angst – warum ein Ziel im eigenen Einflussgebiet mehr trägt als ein Ergebnisziel

Literatur

• Bandura, A. (1997). Self-Efficacy. The Exercise of Control. New York, NY: Freeman. – Schlüsselwerk; vollständige Auseinandersetzung mit Theorie und Anwendungsfeldern in elf Kapiteln, davon Kap. 6 «Cognitive Functioning» (S. 174 ff. School as an Agency for Cultivating Self-Efficacy), Kap. 10 «Organizational Functioning» (allgemein Management und Leadership in Organisationen, ohne spezifischen Schulleitungs-Fokus), Kap. 11 «Collective Efficacy» (S. 477 ff., allgemein-sozial, nicht primär schulspezifisch); die schulspezifische CTE-Anwendung kommt eigenständig aus der Linie Goddard, Hoy und Tschannen-Moran, von Hattie meta-analysiert
• Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191 – Erstfassung: Wirksamkeits- gegen Ergebniserwartung S. 193, drei Dimensionen S. 194, vier Quellen S. 195–200, kognitive Verarbeitung und Zuschreibung S. 200–202, keine Eigenschaft S. 203, zwei Arten der Vergeblichkeit S. 205, Mikroanalyse S. 205–208, Schluss S. 211 f.
• Zimmerman, B. J., Bandura, A. & Martinez-Pons, M. (1992). Self-Motivation for Academic Attainment: The Role of Self-Efficacy Beliefs and Personal Goal Setting. American Educational Research Journal, 29(3), 663–676. – Pfadmodell aus der Schule: Skalen S. 665–668, Pfadkoeffizienten und R = .56 S. 670 f., Diskussion S. 671–674
• Bandura, A. (2012). On the Functional Properties of Perceived Self-Efficacy Revisited. Journal of Management, 38(1), 9–44. https://doi.org/10.1177/0149206311410606 – Replik auf Vancouver, Yeo und Neal sowie Judge et al.: Metaanalysen S. 11, vier Quellen S. 13, Messung S. 15–17, Kontrolltheorie und Rahmung S. 18–20, Bedingungen S. 27, Selbstwert S. 29, Charakterzug S. 30 f., Big Five S. 33–39
• Bandura, A. & Jourden, F. J. (1991). Self-Regulatory Mechanisms Governing the Impact of Social Comparison on Complex Decision Making. Journal of Personality and Social Psychology, 60(6), 941–951. https://doi.org/10.1037/0022-3514.60.6.941 – sozialer Vergleich in der Managementsimulation: Versuchsanordnung S. 943–945, Pfadanalyse S. 947 f., Diskussion S. 948–950
• Franzen, K. (2021). Quellen der Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Grundschullehrkräften im Kontext inklusiver Erziehung und Bildung. Wiesbaden: Springer. – empirische Studie zu Banduras Vier-Quellen-Modell im Schweizer und deutschen Schulkontext
• Leithwood, K. & Jantzi, D. (2008). Linking Leadership to Student Learning. The Contributions of Leader Efficacy. Educational Administration Quarterly, 44(4), 496–528. https://doi.org/10.1177/0013161X08321501 – wendet Banduras Selbstwirksamkeit auf Schulleitungen an: Leader Self-Efficacy und Leader Collective Efficacy als Vermittler von Schulleitungs-Effekten
• Instructional Leadership nach Hallinger und Hattie – Instructional Leadership wirkt psychologisch über Selbstwirksamkeit (Leader und Teacher Efficacy)
• Reichenbach, R. (2025). Krise der Imagination. Zum Verlust von Urteilskraft und Gemeinsinn. Gießen: Psychosozial-Verlag. – Bildungsverweigerung als Investment ohne Erfolgsaussicht, realistische geringe Selbstwirksamkeit S. 61. Druckseite = PDF-Seite − 2.