Instructional Leadership nach Hallinger und Hattie

Instructional Leadership (IL) ist der Königsweg der Schulleitungsforschung (vgl. rolff-2017-schulleitung-auf-den-punkt-gebracht-by7x3kjx, S. 9). Der Begriff geht auf Bridges (1967) zurück und wurde seit den 1980er-Jahren durch Philip Hallinger zum dominanten Paradigma in der anglophonen Schulleitungsforschung ausgearbeitet. Hatties Meta-Analyse von 2015 hat dem Konzept empirisch die höchste Wirksamkeit aller untersuchten Leadership-Stile zugewiesen (d=0.42 gegenüber d=0.11 für transformationale Führung). Wichtig: «Instructional» meint nicht direkten Frontalunterricht, sondern lernzentrierte Schulleitung – die Schulleitung orientiert sich konsequent an der Frage, was beim Schülerlernen wirkt.

Hallingers Modell: drei Dimensionen, zehn Praktiken

Das Principal Instructional Management Rating Scale (PIMRS) von Hallinger ist seit 1982 das international meistgenutzte Messinstrument für IL (Hallinger & Wang 2015). Es operationalisiert IL in drei Dimensionen mit zehn beobachtbaren Praktiken:

Defining the Mission – die Schule auf einen klaren Lernfokus ausrichten:

• Schulische Ziele formulieren (Framing the School Goals)
• Schulische Ziele kommunizieren (Communicating the School Goals)

Managing the Instructional Program – das pädagogische Kerngeschäft steuern:

• Unterricht supervidieren und bewerten (Supervising and Evaluating Instruction)
• Curriculum koordinieren (Coordinating the Curriculum)
• Schülerfortschritt überwachen (Monitoring Student Progress)

Promoting a Positive Learning Climate – das Lernklima fördern:

• Unterrichtszeit schützen (Protecting Instructional Time)
• Sichtbarkeit aufrechterhalten (Maintaining High Visibility)
• Anreize für Lehrkräfte schaffen (Providing Incentives for Teachers)
• Professionelle Entwicklung fördern (Promoting Professional Development)
• Anreize für Lernen schaffen (Providing Incentives for Learning)

Diese zehn Praktiken sind konkret beobachtbar – das macht das Modell für Selbstevaluation und Coaching gut nutzbar.

Hatties Befunde: konkrete Schulleitungs-Praktiken mit Effektstärken

Hatties Februar-2015-Studie in Educational Leadership differenziert IL weiter aus und benennt fünf Schulleitungs-Praktiken mit ihren Effektstärken (Wirksamkeitsschwelle d ≥ 0.40):

Aus diesen Befunden formuliert Hattie fünf Folgerungen für Schulleitungen (nach Rolff 2017, S. 10):

• Mit Fehlern locker umgehen, sie als Lernchance begreifen – das setzt eine Feedback-Kultur voraus
• Lehrerkooperation fördern (vgl. Kollektive Lehrer-Wirksamkeit (CTE))
• Lehrkräfte als Promotoren sichtbaren Lernens verstehen
• Lehrkräfte zum Experimentieren mit neuem Lernen anregen
• Beobachten, wie Lehrkräfte auf Schülerlernen einwirken – ohne sie gleich dabei zu beurteilen

Konkrete Handlungsempfehlungen für Schulleitende

Synthetisiert aus Hallinger, Hattie und Rolff lassen sich sieben praxistaugliche IL-Praktiken ableiten:

1. Lerndefinition explizieren: Was bedeutet «gelungenes Lernen» an dieser Schule? Welche Erfolgskriterien? Schulleitung führt diese Gespräche mit dem Kollegium, statt sie zu delegieren.
2. Impact systematisch evaluieren: Eigene Wirkung erheben (z.B. durch Schülerbefragung, Lernstandserhebungen) – plus alle Lehrpersonen für dieselbe Praxis gewinnen.
3. Lernzeit schützen: Stundenpläne, Unterrichtsfluss und administrative Unterbrechungen kritisch beleuchten. Unterrichtszeit ist das knappste Gut.
4. Im Unterricht präsent sein: Klassenbesuche, kollegiale Hospitationen – aber nicht als Bewertungsinstrument, sondern als Lerngelegenheit für die Schulleitung selbst.
5. Feedback-Kultur aufbauen: Fehler als Lernchance, kollegiales Feedback, Schülerfeedback – siehe Hattie & Clarke (2019) zur Feedback-Praxis.
6. Professionelle Entwicklung steuern: Weiterbildung am Lernfokus ausrichten, nicht an Lehrer-Interessen oder Pflichtkursen. Kollegiale Lerngemeinschaften ermöglichen (vgl. Professionelle Lerngemeinschaft (PLG)).
7. Hohe Erwartungen kommunizieren: Konkrete Niveaus formulieren statt «tut euer Bestes». Dies geht eng zusammen mit der Definition von Erfolgskriterien.

Hattie und Clarke (2019): Schulleitung als Architektin der Feedback-Kultur

Eine direkte praktische Verlängerung des IL-Konzepts liefern Hattie und Clarke (2019) in Visible Learning: Feedback. Sie konkretisieren die Schulleitungs-Rolle in drei Schlüssel-Stellen:

• «Know thy impact» als Schulleitungs-Imperativ (S. 95): Hattie und Clarke formulieren explizit, dass es «courage among school leaders» brauche, alle Schul-Praktiken konsequent am einzigen Ziel auszurichten – «to further student learning». Das ist die operative Konsequenz aus Hatties Mindframe «Know thy impact» und deckt sich mit der höchsten Effektstärke der fünf IL-Praktiken (d=0.91)
• Schulleitung als Architektin von Self-Efficacy (S. 43): «Are school leaders establishing a climate that creates a high sense of teacher self-efficacy, so that teachers can work together as change agents?» – damit ist die Verbindung zur Selbstwirksamkeitstheorie direkt benannt: IL wirkt nicht durch Kontrolle, sondern durch Schaffung von Wirksamkeits-Bedingungen
• Feedback als zyklische Praxis (S. 88): Der zitierte Schulleiter Gary Wilkie (Sheringham School) beschreibt Feedback als «learning dialogue» und Teil des «formative assessment cycle» – die iterative Logik, die auch Aktionsforschung kennzeichnet

Damit ergänzt Hattie und Clarke (2019) die IL-Forschung um eine kulturelle Dimension: IL ist nicht nur ein Bündel von Praktiken (Hallinger PIMRS, Hatties 5 Praktiken), sondern eine Aufgabe, eine Feedback-Kultur aufzubauen, in der diese Praktiken erst wirksam werden können. Die Schulleitung gestaltet das Klima, in dem alle anderen IL-Elemente überhaupt greifen.

Kritik und Erweiterung

Rolff (2017, S. 10) weist auf eine methodische Limitation bei Hattie hin: Hatties Schulleitungs-Studie untersucht nur Einzelfaktoren, kaum deren Zusammenwirken. Tatsächlich entscheidend dürfte das Zusammenspiel der Faktoren sein – ein einzelner Indikator (z.B. «hohe Erwartungen») wirkt nicht isoliert, sondern in Kombination mit Feedback-Kultur, Lehrerkooperation und Klarheit der Lernziele.

Rolff plädiert deshalb dafür, den Begriff der Instruktion zu einem holistischen, ganzheitlichen Verständnis von Lernen zu erweitern – also über die enge Lehr-Lern-Perspektive hinaus auch Beziehungsqualität, kollektive Selbstwirksamkeit (Kollektive Lehrer-Wirksamkeit (CTE)) und Schulkultur (Schulkultur als Gegenstand der Schulleitungs-Arbeit) einzubeziehen. Damit nähert sich IL der breiteren Konzeption von lernzentrierter Führung an, ohne den empirischen Fokus auf Schülerlernen zu verlieren.

Theoretische Verankerung: Selbstwirksamkeit als Vermittlungs-Konstrukt

Der Mechanismus, wie IL auf Schülerlernen wirkt, ist nicht direkt, sondern über kollektive und individuelle Selbstwirksamkeit vermittelt – das ist der zentrale Befund bei Leithwood & Jantzi (2008). Schulleitungen mit hoher leader collective efficacy schaffen Bedingungen, unter denen Lehrkräfte ebenfalls hohe collective teacher efficacy entwickeln – und diese ist gemäss Hattie der stärkste schulische Wirkfaktor auf Schülerleistungen überhaupt.

Damit schliesst IL bei Banduras Selbstwirksamkeitstheorie an (vgl. Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura)) – das ist die psychologische Grundlage, ohne die das Konzept zu mechanistisch wirken würde.

Verbindungen

• Angelsächsische Schulleitungsansätze – Übersicht – die Übersichts-Note ordnet IL als Königsweg in das Gesamtfeld der angelsächsischen Forschung ein
• Lernzentrierte Führung – die deutschsprachige direkte Entsprechung (Anderegg et al. 2023)
• Leadership for Learning – Grundkonzept – die praktische Ausprägung lernzentrierter Führung
• Wirkfaktoren auf Schulebene (Hattie 2023) – die übergeordnete Hattie-Synthese, in die IL eingebettet ist
• Schulleitung als pädagogische Führung – die Schweizer Entsprechung im VSLCH-Berufsleitbild
• Kollektive Lehrer-Wirksamkeit (CTE) – der zentrale Vermittlungs-Mechanismus, über den IL wirkt
• Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura) – die Bandura-Basis, ohne die Leader Efficacy und CTE konzeptuell leer wären
• Feedback-Kultur an der Schule – die schulweite Feedback-Kultur als kulturelle Dimension der IL; Hattie/Clarke (2019) konkretisieren die SL-Rolle als Architektin
• rolff-2017-schulleitung-auf-den-punkt-gebracht-by7x3kjx – Rolffs Synthese mit dem Verdikt: IL ist der Königsweg

Literatur

• Hallinger, P. & Wang, W. C. (2015). Assessing Instructional Leadership with the Principal Instructional Management Rating Scale. Cham: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-15533-3
• Hattie, J. & Clarke, S. (2019). Visible Learning. Feedback. London: Routledge. — speziell S. 43 (SL als Architektin von Self-Efficacy), S. 88 (Feedback als formative assessment cycle), S. 95 («Know thy impact» als SL-Imperativ)
• Hattie, J., Bustamante, V., Almarode, J., Fisher, D. & Frey, N. (2021). Great teaching by design. From intention to implementation in the visible learning classroom. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
• Leithwood, K. & Jantzi, D. (2008). Linking Leadership to Student Learning. The Contributions of Leader Efficacy. Educational Administration Quarterly, 44(4), 496–528. https://doi.org/10.1177/0013161X08321501
• Instructional Leadership. Becoming an Exemplary Instructional Leader (o. J.). — Instructional Leadership: Becoming an Exemplary Instructional Leader* (Folien)
• Chowdhary, C. (2023). So... What Does an Outstanding Teacher Do?. A Visible Learning Evidence Based Approach. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003264453
• Hamilton, A., Reeves, D. B., Clinton, J. M. & Hattie, J. (2022). Building to impact. Thousand Oaks, California: Corwin.
• Hattie, J. (2015), High-impact leadership, Educational Leadership, 72(5), 36–40
• Rolff (2017), Schulleitung auf den Punkt gebracht, Frankfurt am Main: Debus, S. 7–10
• Servant-Haltung und Instructional-Praxis – die Doppel-Architektur – die Doppel-Architektur: IL als inhaltliche Praxis, Servant als Haltung des Leitspruchs
• Rolff, H. G. (2017). Schulleitung auf den Punkt gebracht. Frankfurt am Main: Debus. https://doi.org/10.46499/799