Kollektive Lehrer-Wirksamkeit (CTE)

Collective Teacher Efficacy – die geteilte Überzeugung eines Kollegiums, gemeinsam Wirkung erzeugen zu können – wurde von Albert Bandura konzeptuell begründet (1997, Kap. 11, S. 477; schulspezifisch bereits Kap. 6, S. 240–243) und gehört in Hatties Faktorenlisten zur absoluten Spitzengruppe: d = 1.34 im Sequel (2023, S. 227; 3 Meta-Analysen, 85 Studien) – die vielzitierte 1.57 ist der ältere Eells-Wert – weit über dem Hinge-Point und oberhalb praktisch aller klassischen Unterrichtsfaktoren.

Was CTE ist – und was nicht

Banduras kanonische Definition: «Perceived collective efficacy is defined as a group's shared belief in its conjoint capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given levels of attainments» – die geteilte Überzeugung einer Gruppe von ihren verbundenen Fähigkeiten, das erforderliche Handeln zu organisieren und auszuführen (1997, S. 477). CTE ist ausdrücklich nicht die Summe individueller Selbstwirksamkeiten, sondern «an emergent group-level attribute» – eine emergente Eigenschaft des Kollegiums, die aus der Interaktionsdynamik entsteht. Bandura benennt die Stellgrössen dieser Dynamik gleich mit: die Mischung von Wissen und Kompetenzen, Struktur und Koordination der Aktivitäten, die gewählten Strategien, ob Mitglieder einander fördern oder untergraben – und «how well it is led» (S. 477). Dieselben Personen erreichen je nach Zusammenspiel und Führung sehr unterschiedliche Ergebnisse. CTE wirkt über mehrere Mechanismen: höhere Anstrengungsbereitschaft, mehr Risikobereitschaft im Pädagogischen, weniger Resignation bei Schwierigkeiten, mehr gegenseitige Unterstützung.

Banduras Schul-Befunde (Kap. 6)

• Wirksamkeits- vs. Vergeblichkeitskultur: Kollegien, die sich kollektiv für machtlos halten, verbreiten einen «group sense of academic futility», der das ganze Schulleben durchdringen kann; Kollegien mit hoher kollektiver Wirksamkeitsüberzeugung schaffen eine positive Atmosphäre für die Entwicklung der Lernenden (S. 241–242).
• Überzeugungen wirken kollektiv: Lehrpersonen, die Intelligenz als erwerbbar betrachten und trotz benachteiligter Herkunft an Lernerfolge glauben, stärken die kollektive Wirksamkeit – wer Begabung für fix und Umstände für übermächtig hält, untergräbt auch die Wirksamkeitsüberzeugung der anderen (S. 242).
• Die Prinzipal-Passage: Führungsqualität ist ein wesentlicher Beitrag zum Organisationsklima – aber freundliche Unterstützung allein baut keine Unterrichtswirksamkeit auf. Wirksam sind Schulleitungen, die ein Klima mit starkem akademischem Fokus schaffen und als Anwältinnen der Unterrichtsarbeit ihrer Lehrpersonen gegenüber der Verwaltung auftreten (S. 242, mit Hoy & Woolfolk 1993).
• CTE als Hebel gegen Herkunftsdeterminismus: Ohne gezielte Stärkung der kollektiven Wirksamkeit erklären Sozialstatus und Zusammensetzung der Schülerschaft einen Grossteil der Leistungsunterschiede zwischen Schulen – CTE ist der beeinflussbare Faktor, der diese Kopplung lockern kann (S. 243 ff.).
• CTE ist zudem kein Einheitswert einer Schule: Sie variiert nach Stufe und Fach; Unterschiede zwischen Schulen sind grösser als innerhalb (S. 243).

Wie CTE entsteht

Analog zu den vier Quellen der individuellen Selbstwirksamkeit – die schulspezifische Ausarbeitung stammt aus der Forschungslinie um Goddard, Hoy und Tschannen-Moran: Gemeinsame Erfolgserlebnisse (das Kollegium erlebt, dass sein Handeln tatsächlich Wirkung hatte); stellvertretende Erfahrungen (Beobachtung anderer Schulen oder Teams, die etwas geschafft haben); soziale Überzeugung (gegenseitige Bestärkung, glaubwürdiges Lob, klare Schulleitungs-Botschaften); affektiv-physische Zustände (Energie, Motivation, Hoffnung statt Erschöpfung).

Hebel für Schulleitungen

CTE ist eine Führungsverantwortung – Banduras «how well it is led» und die Prinzipal-Passage liefern die theoretische Deckung. Hebel: Erfolgserlebnisse sichtbar machen (Daten zu Lernfortschritten teilen, Erfolgsgeschichten erzählen); strukturierte Lernformen im Kollegium (PLGs); Sprache der Wirksamkeit pflegen («Wir haben es geschafft» statt «Die Schüler sind heute schwierig»); realistische, aber ambitionierte Ziele setzen, deren Erreichen zelebriert wird; akademischen Fokus und Anwaltschaft verbinden (Bandura: Freundlichkeit allein genügt nicht); Bedingungen schaffen, damit das Kollegium nicht permanent im Krisenmodus arbeitet.

Hattie betont: CTE ist mehr als Zuversicht oder hohe Erwartungen – die Wirksamkeitsüberzeugungen müssen mit Wirkungs-Evidenz gefüttert werden; eine geteilte Sprache über Lernen und Wirkung zählt mehr als eine geteilte Unterrichtsmethode («We are evaluators», «We are change agents», «We collaborate»), und Kollaboration darf nicht «contrived … on the margins of real work» bleiben, also «künstlich … am Rande der eigentlichen Arbeit» (2023, S. 228, mit Little 1990). Auf Führungsebene rahmt das Sequel entsprechend neu: Es geht nicht um Strukturen, Budgets oder Aussendarstellung, sondern um «the collective power of the adults in the school to positively impact on student learning» (S. 71–72). CTE entsteht nicht durch Motivationsreden, sondern durch wiederholte Erfahrung gemeinsamer Wirksamkeit. Schulleitungen müssen also kleine, sichtbare Erfolge organisieren und feiern – nicht nur über grosse Visionen sprechen.

Verbindungen

• Professionelle Lerngemeinschaft (PLG) – PLGs sind das Strukturformat, in dem CTE typischerweise entsteht
• Schule als lernende Organisation – CTE auf Schul-Ebene ist eine spezifische Form organisationalen Lernens
• Schulkultur als Gegenstand der Schulleitungs-Arbeit – CTE wird durch Schulkultur ermöglicht oder verhindert – ein zentraler SL-Hebel
• Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura) – Konzept-Note zur Selbstwirksamkeitserwartung nach Bandura; theoretisches Fundament der CTE
• Bandura (1997) – OCR-Volltext des Schlüsselwerks im Zettelkasten: Definition Kap. 11 (S. 477), Schul-Befunde Kap. 6 (S. 240–243)
• Effektstärke und der «Hinge Point» d = 0.40 – Hatties Hinge-Point-Konzept ordnet CTE als einen der wirksamsten Faktoren ein (d = 1.34 im Sequel, s. Quellen)
• Instructional Leadership nach Hallinger und Hattie – CTE als zentraler Wirkmechanismus, über den IL auf Schülerlernen wirkt; Banduras «akademischer Fokus» ist dessen Kernmerkmal
• leithwood-jantzi-2008-linking-leadership-to-student-learning-3rp6l7ja – empirische Studie, die Leader Efficacy als Vorstufe und Vermittler von CTE belegt (96 Principals, 2'764 Teachers)
• Transformational vs. Servant Leadership im Schulkontext – CTE als Klammer zwischen TL und SL: beide Stile wirken über kollektive Wirksamkeit

Literatur

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: Freeman. — Definition und Emergenz: Kap. 11 «Collective Efficacy», S. 477; Schul-Befunde: Kap. 6, «Teachers' Perceived Efficacy» S. 240 ff. und «Collective School Efficacy» S. 243 ff. (darin Hoy & Woolfolk, 1993); Belegt am ; Seitenzuordnung über dessen Inhaltsverzeichnis (der Fliesstext trägt keine Seitenmarker)
• Hattie, J. (2023). Visible Learning: The Sequel. A Synthesis of Over 2,100 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003380542 — CTE-Barometer d = 1.34 (3 Meta-Analysen, 85 Studien, 5'699 Personen, se = 0.05): S. 227; konzeptuelle Verankerung bei Bandura (1993), Evidenz-Fütterung und Mindframes: S. 228; Aufgabenabhängigkeit und Anschluss an Student Collective Efficacy: S. 229; Leadership-Reframing: S. 71–72; Belegt am (Druckseite = PDF-Seite − 13); Historische Einordnung: Der vielzitierte Wert d = 1.57 stammt aus der älteren Faktorenliste auf Basis von Eells (2011), popularisiert durch Donohoo; Hattie ist Ko-Autor der EC-CTES-Skala (Donohoo, O'Leary & Hattie, 2020)
• Leithwood, K. & Jantzi, D. (2008). Linking Leadership to Student Learning. The Contributions of Leader Efficacy. Educational Administration Quarterly, 44(4), 496–528. https://doi.org/10.1177/0013161X08321501