Kollektive Lehrer-Wirksamkeit (CTE)

Collective Teacher Efficacy – die geteilte Überzeugung eines Kollegiums, gemeinsam Wirkung erzeugen zu können – wurde von Albert Bandura konzeptuell begründet (1997, Kap. 11, S. 477 f.; schulspezifisch bereits Kap. 6, S. 243–251) und gehört in Hatties Faktorenlisten zur absoluten Spitzengruppe: d = 1.34 im Sequel (2023, S. 227; 3 Meta-Analysen, 85 Studien) – die vielzitierte 1.57 ist der ältere Eells-Wert – weit über dem Hinge-Point und oberhalb praktisch aller klassischen Unterrichtsfaktoren.

Was CTE ist – und was nicht

Banduras kanonische Definition: «Perceived collective efficacy is defined as a group’s shared belief in its conjoint capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given levels of attainments» – die geteilte Überzeugung einer Gruppe von ihren verbundenen Fähigkeiten, das erforderliche Handeln zu organisieren und auszuführen (1997, S. 477). CTE ist ausdrücklich nicht die Summe individueller Selbstwirksamkeiten, sondern «an emergent group-level attribute» (S. 478) – eine emergente Eigenschaft des Kollegiums, die aus der Interaktionsdynamik entsteht. Bandura benennt die Stellgrössen dieser Dynamik gleich mit: die Mischung von Wissen und Kompetenzen, Struktur und Koordination der Aktivitäten, die gewählten Strategien, ob Mitglieder einander fördern oder untergraben – und «how well it is led» (S. 478). Dieselben Personen erreichen je nach Zusammenspiel und Führung sehr unterschiedliche Ergebnisse. CTE wirkt über mehrere Mechanismen: höhere Anstrengungsbereitschaft, mehr Risikobereitschaft im Pädagogischen, weniger Resignation bei Schwierigkeiten, mehr gegenseitige Unterstützung.

Kollektive Agency: der dritte Modus (Bandura 2001)

Vier Jahre nach dem Buch ordnet Bandura die kollektive Wirksamkeit in seine Theorie der Handlungsfähigkeit ein. Neben der persönlichen und der stellvertretenden Agency – Menschen lassen andere für sich handeln, «those who have access to resources or expertise or who wield influence and power» (2001, S. 13) – steht die kollektive: «People’s shared belief in their collective power to produce desired results is a key ingredient of collective agency» (S. 14). Was eine Gruppe erreicht, ist «the product not only of the shared intentions, knowledge, and skills of its members, but also of the interactive, coordinated, and synergistic dynamics of their transactions» (ebd.) – deshalb ist kollektive Wirksamkeit «an emergent group-level property, not simply the sum of the efficacy beliefs of individual members» (ebd.). Gegen den Gruppengeist grenzt Bandura sich im selben Atemzug ab: «It is people acting conjointly on a shared belief, not a disembodied group mind that is doing the cognizing, aspiring, motivating, and regulating» (ebd.). Die Bilanz der Forschung, Bildungssysteme eingeschlossen: «the stronger the perceived collective efficacy, the higher the groups’ aspirations and motivational investment in their undertakings, the stronger their staying power in the face of impediments and setbacks, the higher their morale and resilience to stressors, and the greater their performance accomplishments» (ebd.).

Drei Klärungen daraus für ein Kollegium. Erstens: Kollektive Wirksamkeit braucht individuelle – «One cannot achieve an efficacious collectivity with members who approach life consumed by nagging self-doubts about their ability to succeed and their staying power in the face of difficulties» (S. 16); ein Kollegium, in dem Einzelne ihre Klasse nicht mehr zu bewältigen glauben, kann keine gemeinsame Wirksamkeit aufbauen. Zweitens: Selbstwirksamkeit ist kein Individualismus – Bandura verwirft die Gegenüberstellungen von Person und Struktur, Eigeninteresse und Gemeinschaft, Individualismus und Kollektivismus; eine hohe Wirksamkeitsüberzeugung fördert nach den Entwicklungsstudien Kooperation und Hilfsbereitschaft (S. 15), und Menschen sind am wirksamsten, wenn ihre Orientierung zur Struktur des Systems passt (S. 16) – ein Argument, die Zusammenarbeitsformen einer Schule so zu bauen, dass sie zum Kollegium passen, nicht zum Lehrbuch. Drittens die stellvertretende Agency als Versuchung: Wer die Verantwortung an die Schulleitung, die Behörde oder «die da oben» abgibt, gewinnt Entlastung und zahlt mit einer Sicherheit, «that rests on the competence, power, and favors of others» (S. 13); ein Kollegium, das alles an die Leitung delegiert, hat sich seiner kollektiven Agency begeben.

Was kollektive Wirksamkeit untergräbt, beschreibt Bandura für Gesellschaften, und es gilt für Schulen wörtlich: Aufgaben, deren Grösse lähmt; lange Verzögerungen zwischen Handeln und sichtbarem Ergebnis – «Getting things done socially is no sport for the short-winded», zitiert er John Gardner (S. 18); und Fraktionen, die je für sich wirksam sind und gemeinsam nichts erreichen, «achieving less collectively because of mutual immobilization» (ebd.). Seine Antwort ist der Grundsatz «Think globally, act locally» (ebd.) – auf Schulebene: das machbare Teilstück, an dem das Kollegium seine Wirkung sieht. In der Replik von 2012 fügt er die Bedingung an, die Hatties Effektstärke einordnet: «The more heavily group performance depends on interdependent effort, the greater the contribution of collective efficacy to group productivity» (2012, S. 12) – wo Lehrpersonen nebeneinander her unterrichten, gibt es wenig, worauf kollektive Wirksamkeit wirken könnte.

Banduras Schul-Befunde (Kap. 6)

• Wirksamkeits- vs. Vergeblichkeitskultur: Kollegien, die sich kollektiv für machtlos halten, verbreiten einen «group sense of academic futility», der das ganze Schulleben durchdringen kann; Kollegien mit hoher kollektiver Wirksamkeitsüberzeugung schaffen eine positive Atmosphäre für die Entwicklung der Lernenden (S. 248).
• Überzeugungen wirken kollektiv: Lehrpersonen, die Intelligenz als erwerbbar betrachten und trotz benachteiligter Herkunft an Lernerfolge glauben, stärken die kollektive Wirksamkeit – wer Begabung für fix und Umstände für übermächtig hält, untergräbt auch die Wirksamkeitsüberzeugung der anderen (S. 248).
• Die Prinzipal-Passage: Führungsqualität ist ein wesentlicher Beitrag zum Organisationsklima – aber freundliche Unterstützung allein baut keine Unterrichtswirksamkeit auf. Wirksam sind Schulleitungen, die ein Klima mit starkem akademischem Fokus schaffen und als Anwältinnen der Unterrichtsarbeit ihrer Lehrpersonen gegenüber der Verwaltung auftreten (S. 248, mit Hoy & Woolfolk 1993).
• CTE als Hebel gegen Herkunftsdeterminismus: Ohne gezielte Stärkung der kollektiven Wirksamkeit erklären Sozialstatus und Zusammensetzung der Schülerschaft einen Grossteil der Leistungsunterschiede zwischen Schulen – CTE ist der beeinflussbare Faktor, der diese Kopplung lockern kann (S. 247 f., 250).
• CTE ist zudem kein Einheitswert einer Schule: Sie variiert nach Stufe und Fach; Unterschiede zwischen Schulen sind grösser als innerhalb (S. 249, Abb. 6.6).

Wie CTE entsteht

Analog zu den vier Quellen der individuellen Selbstwirksamkeit – die schulspezifische Ausarbeitung stammt aus der Forschungslinie um Goddard, Hoy und Tschannen-Moran: Gemeinsame Erfolgserlebnisse (das Kollegium erlebt, dass sein Handeln tatsächlich Wirkung hatte); stellvertretende Erfahrungen (Beobachtung anderer Schulen oder Teams, die etwas geschafft haben); soziale Überzeugung (gegenseitige Bestärkung, glaubwürdiges Lob, klare Schulleitungs-Botschaften); affektiv-physische Zustände (Energie, Motivation, Hoffnung statt Erschöpfung).

Hebel für Schulleitungen

CTE ist eine Führungsverantwortung – Banduras «how well it is led» und die Prinzipal-Passage liefern die theoretische Deckung. Hebel: Erfolgserlebnisse sichtbar machen (Daten zu Lernfortschritten teilen, Erfolgsgeschichten erzählen); strukturierte Lernformen im Kollegium (PLGs); Sprache der Wirksamkeit pflegen («Wir haben es geschafft» statt «Die Schüler sind heute schwierig»); realistische, aber ambitionierte Ziele setzen, deren Erreichen zelebriert wird; akademischen Fokus und Anwaltschaft verbinden (Bandura: Freundlichkeit allein genügt nicht); Bedingungen schaffen, damit das Kollegium nicht permanent im Krisenmodus arbeitet.

Hattie betont: CTE ist mehr als Zuversicht oder hohe Erwartungen – die Wirksamkeitsüberzeugungen müssen mit Wirkungs-Evidenz gefüttert werden; eine geteilte Sprache über Lernen und Wirkung zählt mehr als eine geteilte Unterrichtsmethode («We are evaluators», «We are change agents», «We collaborate»), und Kollaboration darf nicht «contrived … on the margins of real work» bleiben, also «künstlich … am Rande der eigentlichen Arbeit» (2023, S. 228, mit Little 1990). Auf Führungsebene rahmt das Sequel entsprechend neu: Es geht nicht um Strukturen, Budgets oder Aussendarstellung, sondern um «the collective power of the adults in the school to positively impact on student learning» (S. 71–72). CTE entsteht nicht durch Motivationsreden, sondern durch wiederholte Erfahrung gemeinsamer Wirksamkeit. Schulleitungen müssen also kleine, sichtbare Erfolge organisieren und feiern – nicht nur über grosse Visionen sprechen.

Verbindungen

• Albert Bandura – Namenkarte: wofür der Name steht, wie er hier fällt und was von ihm im Korpus liegt
• Professionelle Lerngemeinschaft (PLG) – PLGs sind das Strukturformat, in dem CTE typischerweise entsteht
• Schule als lernende Organisation – CTE auf Schul-Ebene ist eine spezifische Form organisationalen Lernens
• Schulkultur als Gegenstand der Schulleitungs-Arbeit – CTE wird durch Schulkultur ermöglicht oder verhindert – ein zentraler SL-Hebel
• Selbstwirksamkeitserwartung nach Bandura – Konzept-Note zur Selbstwirksamkeitserwartung nach Bandura; theoretisches Fundament der CTE
• Bandura (1997) – das Schlüsselwerk im Korpus: Definition Kap. 11 (S. 477 f.), Schul-Befunde Kap. 6 (S. 243–251)
• Effektstärke und der «Hinge Point» d = 0.40 – Hatties Hinge-Point-Konzept ordnet CTE als einen der wirksamsten Faktoren ein (d = 1.34 im Sequel, s. Quellen)
• Instructional Leadership nach Hallinger und Hattie – CTE als zentraler Wirkmechanismus, über den IL auf Schülerlernen wirkt; Banduras «akademischer Fokus» ist dessen Kernmerkmal
• leithwood-jantzi-2008-linking-leadership-to-student-learning-3rp6l7ja – empirische Studie, die Leader Efficacy als Vorstufe und Vermittler von CTE belegt (96 Principals, 2'764 Teachers)
• Transformational vs. Servant Leadership im Schulkontext – CTE als Klammer zwischen TL und SL: beide Stile wirken über kollektive Wirksamkeit
• Human Agency nach Bandura – kollektive Agency als dritter Modus der Handlungsfähigkeit; Emergenz ohne Gruppengeist, Interdependenz als Bedingung der Vorhersagekraft (2001, 2006)
• Moralische Entkopplung nach Bandura – das Gegenstück: kollektive moralische Entkopplung als emergente Eigenschaft ohne Gruppengeist; kollektive Wirksamkeit von Kindern und Lehrpersonen senkt Aggression
• Mobbing an der Schule – Kollegien, die sich das Stoppen zutrauen, stoppen; Be-Prox stärkt die Handlungsfähigkeit der Lehrpersonen als Hebel

Literatur

• Bandura, A. (1997). Self-Efficacy. The Exercise of Control. New York, NY: Freeman. – Definition S. 477, Emergenz und «how well it is led» S. 478; Schul-Befunde Kap. 6: «Teachers’ Perceived Efficacy» S. 241 ff., «Collective School Efficacy» S. 243–251 – Vergeblichkeitskultur, Überzeugungen und Prinzipal-Passage S. 248 (darin Hoy & Woolfolk, 1993), Herkunft und Schulumwelt S. 247 f. und 250, Variation nach Stufe und Fach S. 249; Seitenpins am 07.09.2026 an den Kolumnentiteln der Anlage kontrolliert (zuvor über das Inhaltsverzeichnis zugeordnet)
• Bandura, A. (2001). Social Cognitive Theory: An Agentic Perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1–26. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1 – kollektive Agency als dritter Modus S. 13 f., Emergenz ohne Gruppengeist und Forschungsbilanz S. 14, verworfene Dualismen und Kultur S. 15 f., Unterminierer kollektiver Wirksamkeit S. 17 f.
• Bandura, A. (2012). On the Functional Properties of Perceived Self-Efficacy Revisited. Journal of Management, 38(1), 9–44. https://doi.org/10.1177/0149206311410606 – Interdependenz als Bedingung der kollektiven Wirksamkeit S. 12
• Hattie, J. (2023). Visible Learning: The Sequel. A Synthesis of Over 2,100 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003380542 – CTE-Barometer d = 1.34 (3 Meta-Analysen, 85 Studien, 5'699 Personen, se = 0.05): S. 227; konzeptuelle Verankerung bei Bandura (1993), Evidenz-Fütterung und Mindframes: S. 228; Aufgabenabhängigkeit und Anschluss an Student Collective Efficacy: S. 229; Leadership-Reframing: S. 71–72 (Druckseite = PDF-Seite − 13); Historische Einordnung: Der vielzitierte Wert d = 1.57 stammt aus der älteren Faktorenliste auf Basis von Eells (2011), popularisiert durch Donohoo; Hattie ist Ko-Autor der EC-CTES-Skala (Donohoo, O’Leary & Hattie, 2020)
• Leithwood, K. & Jantzi, D. (2008). Linking Leadership to Student Learning. The Contributions of Leader Efficacy. Educational Administration Quarterly, 44(4), 496–528. https://doi.org/10.1177/0013161X08321501