Lesson and Learning Studies

Lesson Study (japanisch jugyou kenkyuu 授業研究) ist eine kollegiale Methode der Unterrichtsentwicklung, in der eine Gruppe von Lehrkräften gemeinsam eine konkrete Unterrichtsstunde plant, einer aus der Gruppe sie durchführt, die anderen beobachten und alle reflektieren das Ergebnis – iterativ über mehrere Zyklen. Learning Study ist eine theoriegeleitete Weiterentwicklung dieser Methode, die Ference Martons Variationstheorie als didaktische Basis integriert. Beide Methoden sind spezifische Formen von Aktionsforschung auf der Ebene der konkreten Unterrichtsstunde.

Ursprung und Rezeption

Japan: Lesson Study geht auf die Meiji-Reformen des späten 19. Jahrhunderts zurück und ist seit den 1960er-Jahren als institutionalisierte Praxis in japanischen Schulen etabliert. Sie ist dort kein Sonderprojekt, sondern Teil der normalen kollegialen Arbeit – die meisten japanischen Lehrkräfte nehmen mehrmals pro Schuljahr an kenkyuu jugyou («Forschungsstunden») teil.

Verbreitung im Westen: Internationale Aufmerksamkeit erhielt die Methode durch Stigler & Hieberts Buch The Teaching Gap (1999), das im Anschluss an die TIMSS-Studie analysierte, warum japanische Schüler:innen in Mathematik so deutlich besser abschnitten als amerikanische. Ein zentraler Befund: nicht das Lehrertalent, sondern das kollektiv erarbeitete Wissen über guten Unterricht macht den Unterschied. Die amerikanische Rezeption wurde von Catherine Lewis (Mills College) systematisiert.

Learning Study: 2003 entwickelten Ference Marton (Göteborg) zusammen mit Pong, Lo und Pang in Hong Kong die Learning Study-Variante. Sie ergänzt die japanische Lesson Study um Martons Variationstheorie (was Lernende erfassen können, hängt davon ab, welche Variationen sie an einem Lerngegenstand wahrnehmen) und stellt damit die didaktische Theoriegeleitetheit ins Zentrum. Learning Studies sind theoretisch ambitionierter, in der Vorbereitung aufwendiger – aber empirisch besser dokumentiert.

Deutschsprachiger Raum: Altrichter, Posch und Spann (2018) haben die 5. Auflage ihres Standardwerks explizit um ein Kapitel zu Lesson and Learning Studies erweitert. Posch (Klagenfurt) ist im deutschsprachigen Raum ein zentraler Rezipient der Methode.

Der LLS-Zyklus

Lesson und Learning Studies folgen einem klar strukturierten, iterativen Zyklus mit typisch sieben Phasen:

Charakteristisch ist die Schüler-Zentrierung der Beobachtung: Beobachter:innen sitzen typischerweise zwischen den Schüler:innen und dokumentieren, wann welches Verständnis entsteht oder ausbleibt. Die Lehrperson ist im Verfahren entlastet – die Stunde ist «unser Produkt», nicht «ihre Lektion».

Abgrenzung zu verwandten Praktiken

Lesson Study ist keine kollegiale Hospitation. Drei zentrale Unterschiede:

Lesson Study ist eine spezifische Form von Aktionsforschung: Sie übersetzt Lewins Aktionsforschungs-Zyklus (Plan → Act → Observe → Reflect) auf die Ebene einer konkreten Unterrichtsstunde. Während Aktionsforschung ein allgemeiner Methodologie-Rahmen ist, ist LLS ein konkretes, ritualisiertes Format.

Lesson Study ist eine Praxis innerhalb von PLGs: Eine professionelle Lerngemeinschaft ist das organisatorische Format (Kollegium als Lerngemeinschaft); LLS ist eine konkrete Methode innerhalb dieses Formats. Eine PLG kann LLS als Hauptmethode wählen – muss aber nicht. Umgekehrt setzt LLS funktionierende PLG-Strukturen voraus, sonst zerfällt der Prozess.

Wirksamkeit und Verbindung zu CTE

Lesson und Learning Studies wirken auf mehreren Ebenen gleichzeitig: Unterrichtsqualität (durch theoriegeleitete Planung), Lehrer-Kollaboration (durch geteilte Verantwortung), fachdidaktisches Wissen (durch wiederholte Tiefen-Analysen) und Schülerlernen (durch iterative Verbesserung). Eine einzelne Effektstärke wie bei Hattie lässt sich deshalb schwer angeben – LLS ist eine Mehrkomponenten-Intervention.

Die wichtigste indirekte Wirkung: LLS baut kollektive Lehrer-Wirksamkeit (CTE) auf, und CTE ist gemäss Hattie der stärkste schulische Wirkfaktor überhaupt. Damit ist LLS auch aus instructional-leadership-Perspektive hochinteressant – sie ist eine konkrete Praxis, mit der die schulleitungsseitig wirksamen Praktiken (kollegiale Lernkultur, Impact-Evaluation, klare Erfolgskriterien) operativ verankert werden.

Schweizer Kontext

Im Schweizer Schulwesen sind LLS noch nicht weit verbreitet. Erste Pilotierungen gibt es seit etwa 2010 an einzelnen Pädagogischen Hochschulen (FHNW, PH Zürich, PH Bern, PH Luzern) und an einzelnen Schulen. Die Methode ist mit der Kompetenzorientierung des Lehrplans 21 grundsätzlich gut anschlussfähig, weil sie systematisch von der Frage des Schülerlernens her denkt.

Die wichtigste strukturelle Hürde: LLS braucht Zeit für gemeinsame Planung – das ist im Schweizer Anstellungsmodell mit klassischer Lektionen-Berechnung schwierig zu organisieren. Schulen, die LLS einführen wollen, müssen die Pensen-Struktur entsprechend gestalten oder Teamteaching-Modelle nutzen.

Handlungsempfehlungen für Schulleitende

Sieben praxistaugliche Schritte, wenn eine Schulleitung LLS einführen will:

1. Klein starten: Eine Pilotgruppe von drei bis fünf Lehrkräften aus einer Fachschaft, ein konkreter Lerngegenstand – nicht eine Schul-weite Reform
2. Zeitstrukturen sichern: Mindestens vier bis sechs Halbtage pro Zyklus, im Stundenplan eingebaut, nicht «zusätzlich»
3. Externen Coach in der Anfangsphase: Ein:e PH-Dozent:in oder erfahrene LLS-Praktiker:in begleitet die ersten zwei bis drei Zyklen
4. Kultur des Unvollkommenen pflegen: Die Forschungsstunde darf scheitern – das ist der Punkt. Wer LLS als Repräsentationsformat versteht, hat das Konzept missverstanden
5. Schüler-Fokus konsequent halten: Beobachtung dokumentiert, was Schüler:innen tun und verstehen, nicht was Lehrkräfte gut oder schlecht machen
6. Iteration über Jahre planen: LLS entfaltet Wirkung erst nach mehreren Zyklen. Wer nach einem Versuch aufhört, hat nicht wirklich angefangen
7. Verbindung zur Steuergruppe: LLS-Erkenntnisse fliessen in die schulweite Unterrichtsentwicklung zurück (siehe Steuergruppen als Schulentwicklungs-Motor); sonst bleibt das Format eine isolierte Praxis einzelner Engagierter

Bestandsabdeckung im Zettelkasten

Die LLS-Literatur ist im Zotero-Bestand partiell abgedeckt: Über Altrichter, Posch & Spann (2018) ist das Kapitel zu Lesson and Learning Studies im deutschsprachigen Standardwerk verfügbar. Die englischsprachigen Schlüsselwerke fehlen aber noch:

• Stigler, J. W. & Hiebert, J. (1999), The Teaching Gap, Free Press – das Schlüsselwerk, das LLS dem westlichen Diskurs bekannt machte
• Lewis, C. (2002), Lesson Study: A Handbook of Teacher-Led Instructional Change, Research for Better Schools – amerikanisches Praxis-Handbuch
• Lo, M. L., Pong, W. Y. & Pakey, C. P. M. (Hrsg.) (2005), For Each and Everyone: Catering for Individual Differences through Learning Study, Hong Kong University Press – Standardwerk zur Learning Study (Marton-Tradition)

Diese drei Werke wären die nächste Welle-Empfehlung, falls du LLS als Schulentwicklungs-Methode aktiv einführen willst.

Verbindungen

• Action Research nach Lewin – Lesson Study ist eine spezifische Form von Aktionsforschung auf der Unterrichtsebene; LLS übersetzt Lewins Zyklus auf die konkrete Stunde
• Professionelle Lerngemeinschaft (PLG) – LLS ist eine konkrete Methode innerhalb einer PLG; PLGs sind das organisatorische Format, LLS die Praxis darin
• Unterrichtsentwicklung (UE) – LLS ist eine der wirksamsten Methoden systematischer Unterrichtsentwicklung
• Datengestützte Schulentwicklung – die Beobachtungsdaten aus LLS-Zyklen sind ein zentrales Substrat schulischer Datennutzung
• Schule als lernende Organisation – LLS ist eine konkrete Manifestation organisationalen Lernens auf der Mikroebene
• Kollektive Lehrer-Wirksamkeit (CTE) – LLS baut CTE direkt auf; die geteilte Verantwortung für die Forschungsstunde stärkt die kollektive Wirksamkeitserfahrung
• Instructional Leadership nach Hallinger und Hattie – LLS operativiert mehrere der instructional-leadership-affinen Praktiken: Impact-Evaluation, kollegiale Lernkultur, Klarheit der Erfolgskriterien
• Steuergruppen als Schulentwicklungs-Motor – Steuergruppen vermitteln zwischen LLS-Mikroerkenntnissen und schulweiter Unterrichtsentwicklung

Literatur

• Altrichter, H., Posch, P. & Spann, H. (2018). Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung (5. Aufl.). Stuttgart: UTB. https://doi.org/10.36198/9783838547541 — mit Kapitel zu Lesson and Learning Studies (neu in der 5
• Stigler, J. W. & Hiebert, J. (1999), The Teaching Gap: Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom, New York: Free Press – (noch nicht im Zettelkasten-Bestand)
• Lewis, C. (2002), Lesson Study: A Handbook of Teacher-Led Instructional Change, Philadelphia: Research for Better Schools – (noch nicht im Zettelkasten-Bestand)
• Lo, M. L., Pong, W. Y. & Pakey, C. P. M. (Hrsg.) (2005), For Each and Everyone: Catering for Individual Differences through Learning Study, Hong Kong: Hong Kong University Press – (noch nicht im Zettelkasten-Bestand)
• Marton, F. & Booth, S. (1997), Learning and Awareness, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum – die Variationstheorie als didaktische Basis der Learning Study – (noch nicht im Zettelkasten-Bestand)