Schule als lernende Organisation

Eine lernende Organisation – das Konzept geht auf Peter Senge (The Fifth Discipline, 1990) zurück – ist eine Organisation, die ihre eigene Praxis systematisch reflektiert und daraus Anpassungen ableitet. Übertragen auf die Schule heisst das: Nicht nur die Schülerinnen und Schüler lernen, sondern die Schule als Ganzes entwickelt sich weiter, indem sie Erfahrungen auswertet, Routinen hinterfragt und neue Praxis erprobt.

Dubs (2019) greift dieses Konzept in Kapitel 16 «Erneuerung: Schulentwicklung und Innovation» auf und nennt dabei selbst Senge (1990, 2000) als Hauptquelle (S. 390). Bemerkenswert ist seine Begriffswahl: Dubs spricht bevorzugt vom organisationalen Lernen und verbindet damit die «lernende Organisation» – die beiden Begriffe bezeichnen bei ihm zwei Seiten derselben Sache (der Prozess: organisationales Lernen; der Zustand/Typ: lernende Organisation).

Dubs’ Definition des organisationalen Lernens

Dubs umschreibt das organisationale Lernen so (S. 388): Durch ein ständiges, auf die Realitäten einer Organisation ausgerichtetes Lernen sollen die einem Team angehörenden Mitarbeitenden gemeinsam neues Wissen konstruieren, das zu einer steten vorausschauenden Anpassung der Organisation an die sich verändernden Umweltbedingungen führt. Ziel ist, durch gemeinsame, an realen arbeits- und berufsbezogenen Problemen orientierte Lerntätigkeit die Voraussetzungen für zielgerichteten Wandel zu schaffen – die Organisation also fortwährend weiterzuentwickeln.

Dubs verortet das ausdrücklich im Kontext des New Public Management: Verwaltungseinheiten werden nicht mehr inputorientiert (Budgetvorgaben), sondern outputorientiert (Zielvorgaben) geführt und gestalten ihre Arbeitsprozesse im Rahmen dieser Ziele autonom (S. 388).

Dubs’ Modell des organisationalen Lernens (S. 399, Abb. 16.5)

Der konkrete Kern bei Dubs ist kein generisches Bündel von Instrumenten, sondern ein spezifisches Verfahren für Sitzungen, Lehrerkonvente und Projektgruppen:

Eine Gruppe steht einem schulischen Problem gegenüber. Statt dass die Beteiligten – wie üblich – mit fertigen Lösungsvorschlägen ins Treffen kommen, erhalten sie den Auftrag, vor dem Zusammentreffen individuell das Wissen und Können zu erarbeiten, das für die Problemlösung nötig ist. Erst im Treffen wird daraus gemeinsam eine Lösung konstruiert.

Dubs begründet das mit einer verbreiteten Fehlentwicklung (S. 399): An Sitzungen und Konventen treten Teilnehmende oft mit vorbereiteten Lösungsvorschlägen auf, argumentieren nur noch auf deren Umsetzung hin und nehmen andere Vorschläge gar nicht mehr wahr – wodurch Sitzungen ziellos und ineffizient werden. Das organisationale Lernen wirkt dem entgegen, wenn sich alle an die Verfahrensweise halten (erst individuelle Wissensbasis, dann gemeinsame Konstruktion).

Konsequenzen für die Schulleitung

Aus Dubs’ Modell folgt für die Führung weniger ein Set fertiger Gefässe als eine Disziplin der Zusammenarbeit: Die Schulleitung gestaltet Sitzungs- und Konventskultur so, dass nicht Positionen verteidigt, sondern Wissensbestände zusammengeführt werden. Praktisch heisst das, Traktanden mit individuellem Vorbereitungsauftrag zu versehen statt mit der Erwartung fertiger Anträge.

Verbindungen

• Rolffs Drei- (bis Vier-)Wege-Modell der Schulentwicklung – organisationales Lernen ist ein Motor der Organisationsentwicklung (OE) im Drei-Wege-Modell; Dubs behandelt es im selben Kapitel 16 wie die Schulentwicklung
• PDCA-Zyklus Schulentwicklung – konkretes Werkzeug einer lernenden Organisation; die Evaluationsschlaufe operationalisiert das «Lernen aus der eigenen Praxis»
• Systemmodernisierung vs. Systemtransformation – verwandte Frage nach der Tiefe von Veränderung (Anpassung vs. grundlegender Wandel)
• Qualitätssicherung und Evaluation: was die Zürcher Fachstelle prüft und was danach geschieht – Evaluationsstrukturen als datenbezogene Voraussetzung organisationalen Lernens
• Implementation von Reformen und Innovationen: Warum die Umsetzung das Ergebnis dominiert – die Kapazität für Entwicklung als implementationstheoretische Begründung der lernenden Schule
• Kapazität für Entwicklung: die zehn Komponenten und das Diagnoserad – macht die lernende Schule prüfbar: Wo fast jede Speiche des Diagnoserads mindestens 3 erreicht, liegt sie vor
• Rollende Planung: Langsam ist schneller – Senges sechstes Gesetz «Schneller ist langsamer» als Rolffs «Langsam ist schneller»; die Lernende Schule als Ziel des Dreijahresbeispiels
• Human Agency nach Bandura – Organisationen mit hoher kollektiver Wirksamkeit sind die, die sich erneuern; Banduras Paradox, sich am Höhepunkt des Erfolgs auf Veränderung vorzubereiten

Literatur

• Dubs, R. (2019). Die Führung einer Schule: Leadership und Management (3., vollständig überarbeitete und erweiterte Aufl.). Franz Steiner Verlag, Stuttgart. – Kap. 16 «Erneuerung: Schulentwicklung und Innovation»: organisationales Lernen / lernende Organisation S. 388–390, Modell S. 399 (Abb. 16.5), mit Bezug auf Senge (1990, 2000) und Müller-Stevens & Pautzke (1996)
• Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. Doubleday. (Ursprungsquelle des Konzepts, von Dubs zitiert)
• Dubs, R. (2019). Die Führung einer Schule. Leadership und Management (3. vollst. überarb. u. erw. Aufl.). Stuttgart: Steiner.