Transformational vs. Servant Leadership im Schulkontext

Transformational und Servant Leadership sind zwei der einflussreichsten Führungs-Konzepte des späten 20. Jahrhunderts. Beide entstanden in den USA, beide haben ihre Wurzeln nicht in der Schulforschung, sondern wurden später ins Bildungsfeld übertragen. Beide haben gemeinsam, dass sie den transaktionalen Führungsstil (Belohnung gegen Leistung) ablösen wollten – aber sie zielen auf grundlegend verschiedene Kulturen. Smith, Montagno & Kuzmenko (2004) haben die beiden Ansätze als erste systematisch verglichen und ihre Kontextsensitivität herausgearbeitet.

Die theoretischen Ursprünge

Transformational Leadership wurde von James MacGregor Burns (1978) als Gegenkonzept zu transaktionaler Führung formuliert und durch Bernard Bass (1985, 1996) zu einem operationalisierbaren Modell ausgebaut. Vier Wirkfaktoren («Four I's»):

• Idealized Influence – die Führungsperson als Vorbild
• Inspirational Motivation – mitreissende Vision
• Intellectual Stimulation – Anregung zum Selbstdenken
• Individualized Consideration – individuelle Wertschätzung jeder Person

Im Schulkontext wurde TL durch Kenneth Leithwood in den 1990er-Jahren etabliert (vgl. Transformationale Führung in der Schule).

Servant Leadership geht zurück auf Robert K. Greenleaf (1970), einen ehemaligen AT&T-Manager, der das Konzept aus christlich-spiritueller Perspektive entwickelte. Kerngedanke: Die Führungsperson «dient zuerst» (servant first), bevor sie führt. Charakteristika sind aktives Zuhören, Empathie, Heilung (im Sinn von Konfliktbearbeitung), Bewusstheit, Überzeugungskraft statt Autorität, vorausschauendes Denken und Verantwortung für das Wohl der Geführten. Im Schulkontext rezipiert seit den 2000er-Jahren, oft in kirchlich-getragenen Schulen, zunehmend aber auch breiter.

Smith/Montagno/Kuzmenko (2004): der zentrale Vergleich

Die Studie analysiert die beiden Konzepte auf Domänen-Überlappung und Motivationsstruktur der Leitenden. Das zentrale Ergebnis: Beide Konzepte führen zu kulturell unterschiedlichen Organisationen.

Die entscheidende kontextuelle Differenzierung:

• High-change Environments (Reformphasen, externer Druck, Krisen) profitieren stärker von Transformational Leadership – die Kultur wird dynamisiert
• Static Environments (etablierte Routinen, stabiles Umfeld, hohe Reife) profitieren stärker von Servant Leadership – die Kultur wird vertieft

Diese Differenzierung ist anschlussfähig an Day/Sammons' Phasendiagnose: Schulen in Low-Start-Phasen brauchen eher TL-Impulse, Schulen in High-Start-Phasen können von SL-Elementen profitieren.

Empirische Befunde im Schulkontext

Espinoza (2013) untersucht in ihrer Dissertation (n=478 Lehrkräfte, Texas) den Einfluss transformationaler Schulleitungs-Praktiken auf zwei abhängige Variablen:

• Teacher Leadership Development: TL wirkt signifikant positiv – Lehrkräfte übernehmen mehr Leitungsverantwortung
• Teacher Self-Efficacy: TL wirkt positiv über alle drei Subskalen (Klassenführung, Unterrichtsstrategien, Schülerengagement)

Damit bestätigt Espinoza, was Leithwood & Jantzi (2008) in ihrer grossen Studie (96 Principals, 2'764 Teachers) als Mechanismus identifiziert haben: TL wirkt nicht direkt auf Schülerlernen, sondern über Selbstwirksamkeit – sowohl der Lehrkräfte (CTE) als auch der Schulleitung selbst (leader collective efficacy). Damit ist der theoretische Anschluss an Banduras Selbstwirksamkeitstheorie hergestellt.

Für Servant Leadership im Schulkontext gibt es deutlich weniger Forschung. Die wenigen Studien zeigen Effekte auf Lehrkräftezufriedenheit, Organisationsbindung und ethisches Klima, aber kaum direkte Schülerleistungs-Effekte.

Hatties Verdikt zur Wirksamkeit

In Hatties Meta-Analyse 2015 (zit. in Rolff 2017, S. 9) liegen die Effektstärken auf Schülerlernen klar:

• Instructional Leadership: d = 0.42 (wirksam)
• Transformational Leadership: d = 0.11 (gering wirksam auf Schülerlernen)

Das bedeutet nicht, dass TL nutzlos wäre – im Gegenteil. TL wirkt stark auf die Mediatoren (Lehrermotivation, kollektive Wirksamkeit, Schulkultur), die ihrerseits auf Schülerlernen wirken. Die schwächere Direktwirkung von TL erklärt sich aus dem Distanz-Problem: TL-Schulleitungen führen primär das Kollegium, nicht das Lernen. Das ist der Grund, warum Rolff dem Instructional Leadership den Vorrang gibt – nicht weil TL falsch wäre, sondern weil IL näher am Lernen ansetzt.

Was bedeutet das für die Schweizer Schulleitungspraxis?

Vier praktische Folgerungen für den Schulalltag:

Erstens: TL und SL sind keine Stile, sondern Werkzeuge. Wer eine Schule durch eine Reform führt (z.B. Lehrplan 21 Einführung, Tagesschulen-Aufbau, Integrative Förderung), braucht TL-Elemente. Wer eine etablierte Schule pflegt und kollegiale Substanz aufbaut, kann SL-Elemente einsetzen.

Zweitens: Beide Stile wirken über Selbstwirksamkeit. Das ist die Klammer, die TL und SL verbindet – siehe Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura) und Kollektive Lehrer-Wirksamkeit (CTE). Wer das psychologische Substrat ignoriert, betreibt Oberflächenführung.

Dritter Punkt: Distributed Leadership ist die Brücke. Beide Stile entfalten sich nur, wenn Verantwortung tatsächlich geteilt wird – siehe Distributed Leadership – verteilte Führung. TL ohne Distributed Leadership wird zur charismatischen Einzel-Performance, SL ohne Distributed Leadership wird zur stillen Pflege ohne Wirkungstiefe.

Vierter Punkt: Im Zweifel IL priorisieren. Hatties Effektstärken sind ein klares Argument: Wer als Schulleitung die knappe Zeit fokussieren muss, fokussiert auf die instructional-affinen Praktiken. TL- und SL-Elemente sind sinnvolle Ergänzungen, aber nicht der erste Pfeiler. Das ist Rolffs Verdikt, und es ist mit der Evidenz konsistent.

Verbindungen

• Angelsächsische Schulleitungsansätze – Übersicht – die Übersichts-Note ordnet TL und SL in die vier angelsächsischen Konzepte ein
• Instructional Leadership nach Hallinger und Hattie – der Königsweg, gegenüber dem TL/SL als Ergänzungen positioniert sind
• Successful School Leadership nach Leithwood, Day und Sammons – integriert TL und SL als Elemente der vier Core Practices (Developing People, Setting Directions)
• Transformationale Führung in der Schule – die bestehende deutschsprachige Note zur transformationalen Führung im Schulkontext (Dubs 2019)
• Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura) – Banduras Konstrukt als psychologische Klammer beider Stile
• Kollektive Lehrer-Wirksamkeit (CTE) – der starke Wirkfaktor, über den TL und SL auf Schülerlernen wirken
• Schulkultur als Gegenstand der Schulleitungs-Arbeit – Schulkultur ist das Ergebnis beider Stile, in unterschiedlicher Ausprägung
• Distributed Leadership – verteilte Führung – die strukturelle Voraussetzung, damit TL und SL wirken können
• Wirkfaktoren auf Schulebene (Hattie 2023) – die Wirkfaktoren-Hierarchie, in der TL/SL über Mediatoren wirken

Literatur

• Smith, B. N., Montagno, R. V. & Kuzmenko, T. N. (2004). Transformational and Servant Leadership. Content and Contextual Comparisons. Journal of Leadership & Organizational Studies, 10(4), 80–91. https://doi.org/10.1177/107179190401000406
• Espinoza, S. M. (2013). The Effects of Principal's Transformational Leadership Behaviors on Teacher Leadership Development and Teacher Self Efficacy [Dissertation]. University of Texas Rio GRande Valley.
• Leithwood, K. & Jantzi, D. (2008). Linking Leadership to Student Learning. The Contributions of Leader Efficacy. Educational Administration Quarterly, 44(4), 496–528. https://doi.org/10.1177/0013161X08321501
• Burns, J. M. (1978), Leadership, New York: Harper & Row
• Bass, B. M. (1985), Leadership and Performance Beyond Expectations, New York: Free Press
• Greenleaf, R. K. (1970), The Servant as Leader, Indianapolis: Robert K. Greenleaf Center
• Hattie, J. (2015), High-impact leadership, Educational Leadership, 72(5), 36–40
• Rolff (2017), Schulleitung auf den Punkt gebracht, Frankfurt am Main: Debus, S. 7–10
• Servant-Haltung und Instructional-Praxis – die Doppel-Architektur – konkrete Anwendung der Smith/Montagno-Differenzierung auf den persönlichen Führungsleitspruch: Servant als Haltung, IL als Praxis, TL phasenspezifisch