Zielvereinbarung und Zielvorgabe: der schmale Grat

Die beiden Wörter klingen verwandt und meinen Gegensätzliches. Zielvereinbarungen sind «von Leitungskräften und Mitarbeitern gemeinsam geklärt und übereinstimmend festgelegte Ziele. Sie stellen ein Arbeitsbündnis dar» (Rolff 2023, S. 105). Von ihnen ist die Zielvorgabe «strikt zu unterscheiden»: ein Instrument der Schulpolitik und der Behörden, «bei dem die Mitarbeiter in die Festlegung der Ziele nicht einbezogen werden». Rolff hält ausdrücklich fest, dass die Vorgabe legitim ist – Lehrpläne sind Zielvorgaben –, «aber es ist deutlich von der Vereinbarung von Zielen zu unterscheiden» (S. 105). Wer die beiden vermischt, betreibt in Rolffs Wort ein Zieldiktat, und «es besteht nur ein schmaler Grat zwischen Zielvereinbarungen und Zielverordnungen»; die Unterscheidung sei «nur durch strikte Professionalität einzuhalten, also durch strikte Orientierung an den Regeln von Beratungsgesprächen» (S. 109).

Warum überhaupt vereinbaren statt vorgeben? Rolffs Begründung ist eine professionstheoretische: Der Anspruch auf Mitwirkung ist gewachsen, und die Aufgaben sind komplexer geworden – sie erfordern hoch qualifizierte Spezialisten. Spezialisten aber «zeichnet … aus, dass sie über ihr Aufgabengebiet am besten Bescheid wissen und Vorgesetzte ihnen deshalb nicht die Ergebnisse ihrer Arbeit und die dorthin führenden Wege strikt vorschreiben können» (S. 105). Das ist dieselbe Logik, die die Schule als Expertenorganisation beschreibt – nur hier als Führungsinstrument buchstabiert.

Wohin die Ziele gehören: das Zielsystem

Zielvereinbarungen hängen nicht in der Luft. Rolff ordnet sie in ein Zielsystem ein (S. 104 f.):

Für das Qualitätsmanagement zählen dabei drei Bedingungen: nicht zu viele Ziele – «Wer 50 Ziele hat, hat letztlich gar keines!» –, Ziele, die zueinander passen (Kohärenz), und Ziele, die auf einer Linie liegen (Alignment), verstanden als «Ausrichtung durch einen Zielkorridor» (S. 104). Wo ein behördlicher Qualitätsrahmen vorliegt, sollten die unterrichtsbezogenen Ziele in diesem Rahmen gesucht und kollegiumsweit vereinbart werden – was ein oder zwei eigene Profilziele nicht ausschliesst (S. 105).

Was eine Vereinbarung tragfähig macht

Rolff unterscheidet drei Kategorien vereinbarungsfähiger Ziele: Einzelarbeitsziele (tägliche Arbeitsbeziehungen und Aufgabenverständnis), Systemziele (Entwicklungsziele der Schule oder ihrer Teilbereiche) und persönliche Entwicklungsziele (individuelle Förderung). Die Kriterien für den Bezugspunkt: Die Vorhaben werden «in gegenseitigem Einverständnis ausgehandelt», sie «beschränken sich auf das tatsächlich Machbare» und «werden nach einem vereinbarten Zeitpunkt evaluiert» (S. 106).

Zwei Formulierungsregeln sind für die Praxis entscheidend. Erstens muss das Ziel von der Lehrperson selbst erreichbar sein und darf nicht auf Dritte verweisen – «also nicht: ‹Die Schüler sollen lernen, wie …›, sondern ‹Ich möchte den Schülern dazu verhelfen, dass sie dieses oder jenes erreichen›» (S. 106). Zweitens gilt Mass: höchstens zwei Ziele pro Jahr, «von denen realistischerweise angenommen werden kann, dass sie auch erfüllt werden», denn zu hehre Ziele führen bei Nichterfüllung «zu unnötigen Frustrationen» (S. 106).

Die Schriftform «zwingt zu Klarheit, dient der Erinnerung, schafft ein Stück Verbindlichkeit und erleichtert eine Evaluation» (S. 106) – aber sie ist streng eingehegt. Rolffs Regeln (S. 107): Das Schriftstück hat «den Charakter einer Gedächtnisstütze und ist in keinem anderen Zusammenhang zu verwenden»; Zielvereinbarungen dürfen «nicht Grundlage sein für die Gespräche über gehaltswirksame Leistungen und Beförderungen»; sie gelangen nicht in die Personalakte; sie unterliegen strikter Vertraulichkeit, und nur auf Wunsch der Lehrperson dürfen Informationen weitergegeben werden. Festgehalten werden die vereinbarten Ziele, der erwünschte Grad der Zielerreichung und der Zeitpunkt der Rückkoppelung; beide Seiten erhalten ein Exemplar. Das entspricht der Trennung, die auch Dubs für das Mitarbeitergespräch verlangt: Förderung und Beurteilung gehören nicht in dasselbe Gefäss.

Einführung als Prozess – und die methodischen Holzwege

«Eine sorgfältige Implementation ist unumgänglich» (S. 107). Rolff rät ausdrücklich von einer «autoritär angeordneten Einführung» ab und schlägt ein mehrstufiges Vorgehen vor (S. 108): Zielklärung in der Schulleitung; eine Pilotphase mit kritischen und wohlmeinenden Lehrkräften, die «ungeniert» unter drei Fragen reagieren sollen – «Was kann mir dieses Verfahren bringen? Worin bestehen mögliche Gefahren? Wie kann ich das System unterlaufen?»; Bekanntgabe in der Lehrerkonferenz auf Grundlage eines schriftlichen Konzepts; Fachliteratur bereitstellen; offizielle Einführung mit Freiwilligen. Der Umweg kostet Zeit und spart sie: Widerstände lassen sich bearbeiten, «Kinderkrankheiten» früh heilen, und der Nachweis, dass das Verfahren funktioniert, lässt die Akzeptanz wachsen.

Besonders klar ist Rolff bei der Frage der Doppelrolle: «Wenn eine Schulleitung mit Zielvereinbarungen nicht nur fördern, sondern diese Gespräche auch als Führungsinstrument einsetzen will, dann soll sie dies offenlegen und dazu stehen. Denn wenig ist unangenehmer als heimliche Zielsetzungen» (S. 107).

Fünf methodische Holzwege sind bei Zielvereinbarungsgesprächen in jedem Fall zu vermeiden (Abb. 5.2, S. 111): Ziel mit Mitteln oder Massnahmen verwechseln; Ziele vorgeben statt vereinbaren (Zieldiktat); den Aushandlungsprozess nicht auf die Ziele der Schule beziehen; die Zielerreichung nicht kontrollieren oder auswerten; die Vereinbarung nicht am Entwicklungspotenzial der Mitarbeitenden orientieren.

Verbindlichkeit ohne Sanktionen

Wie sorgt man für Einhaltung, wenn es keine Sanktionen gibt – und geben soll? Rolff nennt drei Antworten (S. 110): eine Gesprächsauswertung durch beide Seiten («Habe ich der Person Wertschätzung gezeigt? … Wie war das Gesprächsklima?»); das Anknüpfen jedes Gesprächs an das vorangegangene (Wurde das Ziel erreicht? Warum nicht? Lagen die Gründe bei der Lehrperson, bei der Schulleitung oder anderswo? Gab es genug Unterstützung?); und drittens eine Verfahrensregel, die den grössten Unterschied macht:

Die Erstformulierung der verschriftlichten Zielvereinbarung kommt von der Lehrperson, «generell von der hierarchieniederen Person», damit «gar nicht erst der Eindruck eines Zieldiktats entsteht» (S. 110).

Rolff betont, dieser Vorschlag sei «besonders wichtig, weil er gegen die Gewohnheiten vieler Führungskräfte gerichtet ist» – und weist darauf hin, dass das Vorlegen von Entwürfen durch die Hierarchieniedrigsten in Betrieben verbreitet ist. Dazu passt die Empfehlung, dass Lehrpersonen vor dem Gespräch selbst Daten über ihre Arbeit sammeln, etwa Schülerrückmeldungen zum Unterricht, und diese im Gespräch präsentieren (S. 109). Beliebig wird die Vereinbarung dadurch nicht: Beide Seiten «bewegen sich in einem Rahmen, der von außen vorgegeben und von innen eingegrenzt ist» (S. 109).

Die Führungsspanne als Engpass

Ein nüchterner Einwand kommt aus der Arithmetik. In Wirtschaft und Verwaltung liegt die Führungsspanne bei etwa 1:10; «in der Schule steht nicht selten eine Leitungsperson einem Kollegium von bis zu 100 Personen (und mehr) vor». Rolff hält fest: «Es dürfte keinem Schulleiter möglich sein, 100 derartige Gespräche pro Jahr oder Doppeljahr vorzubereiten sowie durchzuführen und auszuwerten» (S. 109). Zwei Lösungen sieht er: die Konzentration auf bestimmte Personengruppen – Stufen- und Abteilungsleitungen, neue Kolleginnen und Kollegen in den ersten drei Jahren, Personen mit erheblichen Schwierigkeiten in der Aufgabenwahrnehmung, Personen, die Laufbahnberatung wünschen – oder die Delegation an Stellvertretung und Stufenleitungen. Der Delegation stehe rechtlich nichts entgegen, «wenn die Zielvereinbarungsgespräche strikt von dienstlicher Beurteilung getrennt werden und keinen Eingang in die Personalakte finden» (S. 109).

Zielvereinbarungen zwischen den Ebenen: das österreichische Beispiel

Zielvereinbarungen funktionieren nicht nur zwischen Schulleitung und Lehrperson, sondern auch zwischen den Systemebenen. Im österreichischen Qualitätsmanagement SQA erarbeiteten alle Ebenen – Schule, Region, Land, Bund – Entwicklungspläne, die als Ausgangspunkt für periodische Bilanz- und Zielvereinbarungsgespräche zwischen den Führungspersonen benachbarter Ebenen dienten: Schulleitung mit Schulaufsicht, Landesschulaufsicht mit dem Ministerium (Rolff 2023, S. 111 f.). Sie waren so getaktet, dass sie binnen eines Jahres von den Schulen bis ins Ministerium und zurück liefen – Radnitzky spricht von einem «Paternoster» der Informationen; neu war weniger das Gespräch als «die festgelegte Periodizität, eine vorgegebene Grundstruktur sowie die Verschriftlichung der getroffenen Vereinbarungen als Grundlage für das nächste Gespräch» (Rolff et al. 2022, S. 55).

Getragen wurde das von der dialogischen Führung: einer Grundhaltung, die «vor allem anderen durch den Respekt vor den jeweiligen Gesprächspartnerinnen und -partnern» geprägt ist und «vom guten Willen sowie der Kompetenz und Expertise des Gegenübers in seinem/ihren jeweiligen Verantwortungsbereich auszugehen». Das Ergebnis im Gelingensfall: «größtmögliche Gestaltungsfreiheit und -verantwortung innerhalb eines klar benannten, unverhandelbaren Rahmens». Von Skeptikern als Blauäugigkeit abgetan, erzielte sie «in der Praxis oftmals erstaunliche Wirkung, nicht zuletzt deshalb, weil – in manchen Fällen erstmals – ein Zeitgefäß für ausführliche Gespräche über pädagogische Kernthemen abseits des ‹running business›» entstand (Rolff et al. 2022, S. 55). Man setzte zunächst «auf eine positive Erwartungshaltung» und verzichtete darauf, Eskalationsstufen zu definieren – im Wissen, dass daran «über kurz oder lang» kein Weg vorbeiführen würde (S. 56). Später erhöhte das Projekt «Grundkompetenzen absichern» den Verbindlichkeitsgrad: Schulen, an denen 20 Prozent oder mehr die Bildungsstandards verfehlten und deren Ergebnis im «fairen Vergleich» unter dem Erwartungswert lag, mussten sich beraten lassen – ein «Tabubruch», weil Beratung «seit jeher der Freiwilligkeit» unterlag (Rolff 2023, S. 112).

Für die Schulleitung

Die folgende Einordnung ist eigene Übertragung; Rolff schreibt für deutsche und österreichische Verhältnisse.

Die Unterscheidung ist im Schweizer Alltag ständig präsent, nur selten benannt. Lehrplan 21, kantonale Vorgaben und der Auftrag der Schulpflege, Schulbehörde oder des Schulrats sind Zielvorgaben und völlig legitim; das Mitarbeitergespräch ist der Ort der Zielvereinbarung. Problematisch wird es, wo eine Vorgabe im Gewand der Vereinbarung auftritt – wenn im Gespräch «vereinbart» wird, was ohnehin gilt. Rolffs Rat, die Doppelrolle offenzulegen, ist deshalb kein Höflichkeitsgebot, sondern eine Bedingung der Glaubwürdigkeit.

Drei Punkte scheinen mir für die eigene Praxis übertragbar:

  1. Die Erstformulierung abgeben. Die Lehrperson schreibt den Entwurf, die Schulleitung reagiert. Das ist unbequem, weil es Kontrolle über die Formulierung kostet – und genau darin liegt sein Wert. Es ist zugleich die konkreteste Übersetzung dessen, was «auf Augenhöhe» in einem Gespräch praktisch heisst.
  2. Die Führungsspanne ehrlich rechnen. Bei einem Kollegium von 40 Personen im Vollpensum-Äquivalent, aber deutlich mehr Köpfen wegen Teilpensen, ist ein jährliches Gespräch mit allen keine Frage des Willens, sondern der Arithmetik. Entweder wird der Rhythmus gestreckt, oder es wird an eine erweiterte Schulleitung delegiert – wobei Rolffs Bedingung gilt: strikt getrennt von der dienstlichen Beurteilung.
  3. Wenige Ziele, und die richtigen. Höchstens zwei pro Person und Jahr, selbst erreichbar formuliert, mit dem Schulprogramm im Alignment. Der häufigste Holzweg ist der erste seiner Liste: Ziel und Massnahme zu verwechseln – «Ich besuche eine Weiterbildung» ist kein Ziel.

Für ein Bewerbungsgespräch ist die Unterscheidung ein knappes, präzises Instrument: Sie zeigt, dass man den Unterschied zwischen dem kennt, was die Behörde setzt, und dem, was mit dem Kollegium ausgehandelt wird – und dass man weiss, wo die eigene Führung anfängt.

Verbindungen

Literatur

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