Komprehension: Ganzheit statt Stückwerk

Hans-Günter Rolff hat sein Alterswerk nach einem Wort benannt, das es im Deutschen kaum gibt. Komprehensive Bildungsreform übersetzt den nordamerikanischen Begriff der comprehensive school reform, und Rolff erklärt ihn im Vorwort über den Bau seines Buches: Teil I behandelt die Implementation, Teil II die Qualitätsentwicklung der Einzelschule, Teil III «die Verknüpfung aller Ebenen zu einer Ganzheit» – und die drei Teile «sind als Teile einer umfassenden Ganzheit gedacht. Genau das meint das Wort Komprehension» (Rolff 2023a, S. 11). In Schulentwicklung kompakt definiert er präziser: Komprehension «beinhaltet zweierlei: zum einen Vollständigkeit im Sinne der Checkliste …, zum anderen Kohärenz, d. h. einen inneren Zusammenhang, bei dem alle Komponenten zusammenpassen und auch miteinander interagieren. Zur Komprehension gehört auch Vernetzung, wobei interne Vernetzung von externer unterschieden wird» (Rolff 2023b, S. 171). Vollständigkeit, Kohärenz, Vernetzung – das ist der Begriff. Sein Gegenteil hat einen älteren Namen: Stückwerk.

Die Diagnose: zu viel Stückwerk

Rolffs Ausgangsbeispiel ist ein Ländervergleich. In Finnland, dem «PISA-Siegerland», werde «so gut wie kein Reformprojekt durchgeführt, das es nicht auch in Deutschland gäbe», dem «PISA-Mittelfeldland». Der Unterschied liege darin, dass «die Maßnahmen allesamt systematisch aufeinander bezogen werden»: Wer dort Schülerfeedback einführt, tut es in einer Lehr-Lern-Einheit, vielleicht in einer Fachkonferenz; das Feedback bezieht sich auf ein gemeinsames Unterrichtsentwicklungsprojekt, dazu kommt Hospitation, «und alles wird gemeinsam ausgewertet, vielleicht noch mit einer Evaluation verbunden. Alles wird mit allem verbunden, im Zusammenwirken ist Wirkung entstanden – oder auch nicht. Dann gibt es eine Revision des Projekts oder es wird eingestellt. In Deutschland bleibt im Normalfall alles für sich, also unverbunden» (Rolff 2023a, S. 14). Daraus der Leitsatz des Buches: «Die Wirkung liegt im Zusammenwirken, in der Ganzheit» (S. 14).

Dasselbe gilt für die einzelne Schule. «Nicht wenige Schulen verfügen über die wesentlichen Komponenten der Qualitätssicherung wie Leitbilder, Entwicklungsschwerpunkte, Methodentraining, Hospitationen, Schüler-Lehrer-Feedbacks, Fokusevaluation, Steuergruppen, schulinterne Evaluation, externe Evaluation … Aber diese Komponenten sind zumeist unverbunden (z. B. bezieht sich die Fokusevaluation nicht auf das Qualitätstableau der Schulinspektion) und können so keine Synergie und damit auch kaum Wirkung auf Schülerleistungen erzielen. Was fehlt, ist ein komprehensives System» (Rolff 2023b, S. 171). Rolffs Bild dafür: Das Ensemble der Elemente «muss zusammenkommen wie zu einem kompletten Menü und nicht wie zu einem aus vielen Einzelteilen bestehenden Buffet, aus dem man sich ein paar Happen herauspickt» (S. 171).

Die empirische Basis dieser Diagnose liefert nach Rolff die internationale Bildungsforschung: Nicht einzelne Faktoren wirken, sondern ihr Zusammenspiel. «Das Entscheidende an wirksamer SE ist Ganzheit im Sinne von Zusammenwirken, Vernetzung und Verzahnung aller Komponenten miteinander … Die Bedeutung des Zusammenwirkens ist empirisch gut belegt (Fullan 2010). Im Zusammenwirken liegt die Wirkung» (Rolff et al. 2022, S. 22).

Zu viel gesteuert, zu wenig gestaltet

Das zweite Motto des Buches richtet sich an die Bildungspolitik. Rolff formuliert es zunächst als Beobachtung zur Datennutzung – «Auf der Basis von Daten wird viel gesteuert, aber nur wenig gestaltet» (Rolff 2023a, S. 34) – und dann, im Dortmunder Fallbeispiel, als Urteil: «Man kann zur deutschen Schulpolitik anmerken: Es wird zu viel gesteuert und zu wenig gestaltet» (S. 88). Die Dortmunder Bildungskommission, der Rolff zwölf Jahre vorsass, habe versucht, «beiden Funktionen gleichermaßen gerecht zu werden» (S. 88).

Steuern ist billig, Gestalten ist teuer – das ist der Kern von Rolffs Kritik. Nach dem PISA-Schock sei in Deutschland viel geschehen, allein für die Unterrichtsentwicklung existierten «mehr als 20 praktizierte Konzepte. Aber es dominieren Einzelmaßnahmen und viele davon erhöhen bloß den Druck auf Schulen und Schülerinnen und Schüler. Den Druck zu erhöhen ist verhältnismäßig kostengünstig und deshalb wohl auch so populär, wirkt aber nicht oder kaum auf Lernleistungen» (S. 96). Das Motto müsste lauten: «Weniger Stückwerk und Druck und mehr Ganzheit und Unterstützung!» (S. 96).

Was Ganzheit auf Systemebene braucht, spitzt Rolff aus den grossen Studien auf vier Gelingensbedingungen zu (S. 97): «1. Zwei bis vier starke Ziele, die politisch gewollt und getragen sind. 2. Dichte Kooperation auf allen und auf allen Ebenen. 3. Mehr Unterstützung, sogar viel mehr Unterstützung. 4. Teil-Autonomie von Schulen sowie verlässliche wie flexible organisatorische Rahmung.» Die Voraussetzung dahinter ist dieselbe wie bei der Implementation: «Man kann Bildungsakteure nicht direkt verändern; jedenfalls nicht von außen und nicht genau so, wie man sich das wünscht. Bildungsentwicklung geschieht in Einzeleinrichtungen und hat eine Eigendynamik» (S. 97).

Die zehn Komponenten der Implementation von Ganzheit

Im Schlusskapitel listet Rolff, was ein Gesamtsystem zusammenhält (Rolff 2023a, S. 244–247). Er stellt der Liste einen Satz voran, der ihre Verbindlichkeit genau bemisst: «Den folgenden Hinweisen muss nicht immer, nicht ungebremst und auch nicht vollständig gefolgt werden, aber sie müssen ungebremst und vollständig beachtet werden» (S. 243).

  1. Missionen, Visionen und Leitbilder. Sie spannen sich «quasi wie ein Dach oder ein Schirm» über die Ganzheit; als Grosse Ziele nach Fullan «in der Zahl nicht mehr als drei oder vier» – Alberta hat drei: Achievement, Equity, Well-being. Leitbilder einzelner Schulen sorgen für Profile, «aber diese Profile müssen im Korridor derselben Ausrichtung bleiben, wenn Alignment angestrebt wird» (S. 244).
  2. Referenzrahmen und Qualitätsrahmen differenzieren das Zielsystem aus: Dimensionen, Kriterien, Indikatoren «in der ganzen Breite über die Schülerleistungen … hinaus bis hin zum Lern- und Erziehungsverständnis sowie zur Qualität von Führung und Management. Es geht um Ganzheit» (S. 244).
  3. Bilaterale Evaluation. Ein Qualitätsrahmen wirkt auf Ganzheit «erst dann, wenn sich sowohl die interne als auch die externe Evaluation daran konsequent orientieren» – dafür kommen «die Metaevaluation und vor allem der gemeinsame Bezug auf ein und denselben Qualitätsrahmen» infrage, «weil auf diese Weise auch Alignment herbeigeführt wird» (S. 244).
  4. Zielvereinbarungen «bewirken mehr Ganzheit, wenn sie sowohl in horizontaler als auch in vertikaler Richtung geschlossen werden» – horizontal zwischen Steuer-, Arbeits- und Fachgruppen und zwischen Schulen, vertikal zwischen den Ebenen bis hinunter zur Schulleitung und ihrem Mittleren Management (S. 244 f.).
  5. Bildungsstandards als «allgemeine Messlatte (Benchmark)» der erwünschten Lernergebnisse (S. 245).
  6. Qualitätsdokumentation, die die Bevölkerung regelmässig informiert und das Zugehörigkeitsgefühl stärkt – «wenn damit kein eindimensionales Schul-Ranking einhergeht, welches die Konkurrenz anfacht», und «wenn die Vergleiche als faire Vergleiche durchgeführt, also durch Sozialindizes justiert werden» (S. 245).
  7. Translokale Gremien und Netzwerke – Bildungskommissionen, Runde Tische, Schulleiterkonferenzen, Planungsbeiräte, zivilgesellschaftliche Gremien. Netzwerke «sind flexibel, aber häufig auch instabil»; nachhaltig werden sie über Plattformen, «die international in anschaulicher Weise Backbones/Rückgrat genannt werden». Der Digitalisierung, die sie grenzenlos ausweiten könnte, müssen Grenzen gesetzt werden, «weil sonst das Bewusstsein von Ganzheit diffundiert und erodiert» (S. 245 f.).
  8. Landes- und regionsweite Umfragen von Schulleitungen, Lehrpersonen, Schülerinnen und Schülern und Eltern, neutral ausgewertet und veröffentlicht (S. 246).
  9. Durchgehende Datennutzung. Je mehr Projekte sich auf dieselben Daten beziehen, «desto eher entsteht eine gemeinsame Basis, die Ganzheit ermöglicht». Mit dem Vorbehalt, «dass die Daten nicht aus sich selbst sprechen, sondern das Verhältnis von datengestützten Diagnosen zu daraus herzuleitenden Handlungen ein juxtapositives ist» (S. 246).
  10. Einheit von Planung und Ausführung. Eine Erkenntnis der Arbeitswissenschaft, die im Bildungsbereich die Implementationstreue verbessert. Mit «Einheit» sei «eine institutionelle Einheit gemeint und keine bloß rhetorische»: Nicht alle Planenden können bei allen Ausführungen dabei sein, «aber einige könnten dabei sein» (S. 246). Alignment entsteht «nicht allein durch gemeinsame Ziele und Zielvereinbarungen …, sondern gemeinsames Handeln muss hinzukommen» (S. 247).

Das Grosse Haus

Rolffs Coda warnt vor der eigenen Liste: Eine solche Vielfalt von Komponenten «birgt die Gefahr von zu großer Heterogenität in sich, also des Auseinanderlaufens von Entwicklungen, was das Gegenteil wäre von Ganzheit stiftendem Zusammenwirken, also von Komprehensität» (Rolff 2023a, S. 247). Deshalb das Alignment: «Die Großen Ziele stecken den Rahmen ab, die Leitbilder konkretisieren ihn, so dass sich hier sozusagen ein Dach bildet» (S. 247). Zur Grundausrichtung – Rolff nennt sie auch Architektur – gehört die Verknüpfung der Ebenen, und hier fällt das Bild, das dem Buch seine Anschauung gibt: «Der Architekturbegriff lässt an das Große Haus früherer Zeiten denken, wo auch alle, wie heterogen auch immer, unter einem Dach lebten und die Ebenen, hier die Stockwerke, eng miteinander verbunden waren und zwar von unten nach oben und von oben nach unten, bottom up und top down» (S. 247).

Das Grosse Haus ist Rolffs Gegenbild zum Stückwerk: ein Dach (die wenigen starken Ziele), Stockwerke (Kanton, Region, Schule, Lerngruppe), Treppen in beide Richtungen. Und weil nicht alle Komponenten gleichzeitig zu bauen sind, endet das Buch mit der Rollenden Planung: «Die Implementation wird sich über Jahre erstrecken und die große Kunst der Bildungsreform wird sein, die passenden Prioritäten zu setzen und den Fortgang der Implementation im Sinne der Rollenden Planung offen zu halten für unerwartete Ereignisse und neue Erfahrungen» (S. 247).

Für die Schulleitung

Die folgende Einordnung ist meine eigene, nicht Rolffs.

Rolffs Adressat ist das Gesamtsystem – Ministerien, Regionen, Schulträger. Für eine Schulleitung ist Komprehension trotzdem ein Arbeitsbegriff, und zwar auf zwei Ebenen.

Nach innen ist es die Menü-Frage. Fast jede Schweizer Volksschule hat die Komponenten, die Rolff aufzählt: ein Leitbild, ein Schulprogramm oder Qualitätskonzept, Feedbackformate nach Q2E, Hospitationen, Weiterbildungstage, eine externe Evaluation oder ein Audit. Die Prüffrage lautet nicht, ob sie da sind, sondern ob sie verbunden sind: Bezieht sich das Schülerfeedback auf den Entwicklungsschwerpunkt? Prüft die Selbstevaluation dieselben Merkmale wie die externe? Führt die Weiterbildung dorthin, wo die Hospitation Lücken zeigte? Wo die Antwort dreimal Nein lautet, hat die Schule ein Buffet. Rolffs Dreiklang – Vollständigkeit, Kohärenz, Vernetzung – ist dann die Reihenfolge der Arbeit: Erst prüfen, was fehlt; dann verbinden, was da ist; dann nach aussen öffnen.

Nach oben ist es die Frage nach dem Rahmen. Der Thurgauer Qualitätsrahmen ist genau die zweite Komponente – ein Referenzrahmen mit Bereichen und Merkmalen –, und das Audit wird zur bilateralen Evaluation, wenn die Schule ihre interne Qualitätsarbeit am selben Rahmen ausrichtet. Im Kanton Zürich spielen Schulprogramm und externe Schulevaluation dieselbe Rolle. Eine Schulleitung, die ihre Selbstevaluation nach einem anderen Raster baut als die kantonale Fremdevaluation, erzeugt das Stückwerk, das Rolff beschreibt – auf eigene Kosten.

Zwei Vorbehalte gehören dazu. Erstens ist die Schweiz nach Rolffs eigener Beobachtung ein Land der seltenen Kurswechsel – «In der Konsensdemokratie der Schweiz ist polit-strategischer Wechsel deutlich seltener» (Rolff 2023a, S. 19) –; die Ganzheit, die er für Deutschland fordert, ist hier oft institutionell schon angelegt, und die Gefahr heisst nicht Stückwerk, sondern das, was er in Alberta als «Übermotorisierung» der Systemsteuerung beschreibt, «wie Schweizer das nennen würden» (S. 65) – zu viele Ziele, zu viele Rahmen, zu viele Berichte. Die erste Gelingensbedingung, zwei bis vier starke Ziele, ist deshalb auch ein Rezept gegen zu viel Komprehension. Zweitens gilt Rolffs Satz von der Datennutzung uneingeschränkt: Die Ganzheit entsteht nicht aus den Daten, sondern aus dem, was eine Schule mit ihnen anfängt.

Und das Motto lässt sich übersetzen. «Zu viel gesteuert und zu wenig gestaltet» ist für eine Schulleitung die Frage, wie viel ihrer Woche in Berichte, Kennzahlen und Vorgaben fliesst – und wie viel in Gefässe, in denen Lehrpersonen gemeinsam an Unterricht arbeiten. Gestalten heisst hier: die Gefässe bauen, die Rolffs Komponenten überhaupt verbinden können.

Verbindungen

Literatur

Verweise auf diese Seite