Mittleres Management und Erweiterte Schulleitung

«Gute Schulen ohne gute Schulleiter gibt es nicht» – so hat es Hans-Günter Rolff 1993 formuliert, und daraus wurde später der Satz «Keine gute Schule ohne gute Schulleitung» (Rolff 2023a, S. 190). Der Satz hat aber eine Kehrseite, die Rolff dreissig Jahre später betont: Die gute Schulleitung kann die Schule nicht allein leiten. «Angesichts der gewachsenen Aufgaben muss Schulleitung erweitert werden» (S. 191). Was zwischen der Schulleitung und den einzelnen Lehrpersonen liegt – Erweiterte Schulleitung, mittlere Führungskräfte, Fachgruppen, informelle Gruppen –, nennt Rolff die Innenarchitektur oder Binnenarchitektur der Schule. Sie zu bauen ist Führungsaufgabe, und in vielen Schulen ist sie noch nicht gebaut.

Der Musterwechsel: von transformational über instruktional zu holistisch

Rolff beobachtet in den letzten zwanzig Jahren einen «Musterwechsel des Konzepts von guter Schulleitung als wirksamer Schulleitung» in drei Schritten (Rolff 2023a, S. 190 f.):

  1. Transformationale Schulleitung stand am Anfang. Sie war «klar auf Organisationsentwicklung und Change Management fokussiert und zeigte dabei auch Wirkung. Aber sie vernachlässigte den Blick auf Unterricht» – Hattie fand in einer Metaanalyse «so gut wie keinen Impakt auf Schülerleistungen» (S. 190).
  2. Instruktionale Schulleitung folgte. Sie ist wirksamer für die Schülerleistung, «aber er ist nicht groß», und das Konzept erwies sich «als zu sehr auf Unterricht im Sinne von enger Instruktion bezogen und zu wenig auf Schülerlernen» (S. 191).
  3. Holistische Schulleitung setzt sich heute durch – «konfluent, systemisch oder ganzheitlich» genannt. Sie «sollte in jedem Fall auf Lernen bezogen sein, einen breiten Lernbegriff praktizieren und ganzheitliche Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie Qualitätsmanagement umfassen» (S. 191).

Aus dem dritten Schritt folgt das Thema dieses Beitrags: «Aber die Schulleiterin oder der Schulleiter kann diese Aufgaben keinesfalls allein bewältigen» (S. 191). Schon im Change Management gehört es zum Bild der Schulleitung, dass sie «eine Binnenarchitektur aufbauen und ein mittleres Management etablieren» kann (Rolff et al. 2022, S. 21).

Die Ebenen der Innenarchitektur

Rolff unterscheidet – am Beispiel zweier Gymnasien, die er mit Thünken untersucht hat – vier Ebenen unterhalb und neben der engeren Schulleitung (Rolff 2023a, S. 191–195).

Erweiterte Schulleitung. Zu ihr gehören «Aufgaben wie die Koordination der Schulstufen … und die Didaktische Leitung sowie fachliche Koordination» (S. 191). Vorschriften dafür gibt es in den untersuchten Bundesländern nicht; die eine Schule hat deshalb «in eigener Verantwortung eine ausgeprägte Leitungsstruktur festgelegt»: vier Mitglieder «mit klaren Aufgaben, die in einer Geschäftsordnung präzis beschrieben werden» (S. 191). In Schulentwicklung kompakt ist die Erweiterte Schulleitung das Musterbeispiel für Co-Management: Alle Funktionsstelleninhaber arbeiten beim Management zusammen, und «Co-Management muss zu Entscheidungen kommen können, auch wenn kein Konsens besteht. Es muss zumindest ein transparentes Entscheidungsverfahren geben mit Bereichen, in denen die Schulleiterin bzw. der Schulleiter zumindest ein Vetorecht hat» (Rolff 2023b, S. 203).

Fachgruppen. Fachkonferenzen oder Fachschaften gelten als «schlafende Riesen der Schulentwicklung», «die erweckt werden müssen» (Rolff 2023a, S. 192). Sie arbeiten «an den Schnittstellen zwischen Fachcurriculum, Unterrichtsplanung und konkretem Unterricht bis zur Qualitätssicherung» – dort also, wo Unterrichtsentwicklung stattfindet oder nicht (S. 192). Ob ihre Vorsitzenden aber «über die Sitzungsleitung und schlichte Koordinationsaufgaben hinaus Initiative entwickel[n] … also eine echte Führungsaufgabe wahrn[ehmen], bleibt den handelnden Personen selbst überlassen. Die Schulleitung hat hierauf – außer in Form von Beratung – wenig Einfluss» (S. 192). Rolffs Antwort darauf ist die Innenarchitektur: Die Schulleitung «stärkt die Fachschaften und verknüpft sie miteinander zur Konferenz der Fachgruppen, die ein- oder zweimal pro Jahr unter ihrer Leitung tagt (auch in Grundschulen)» (Rolff 2023b, S. 202). Und: «Zu Führungspersonen werden die Fachgruppenleiter erst, wenn die Fachgruppen an Gewicht gewinnen und wenn sie von der Schulleiterin bzw. dem Schulleiter in diese neue Rolle eingeführt werden. Es geht dabei vor allem um Auftrags- und Rollenklärungen» (S. 202).

Mittlere Führungskräfte. Eine Schule mit siebzig bis hundert Lehrpersonen ist «eine Organisation, die für ihre Funktion klare Führungsstrukturen benötigt» (Rolff 2023a, S. 192). Wer dort «entscheidet, kontrolliert, Anweisungen gibt oder Prozesse anschiebt und ggf. bei Krisen einschreitet», regeln die untersuchten Schulen in internen Geschäftsverteilungen, «die Aufgaben und Rollen klar verteilen und für die Schulgemeinde transparent sind» (S. 193). Unterhalb der Erweiterten Schulleitung liegt die Ebene der mittleren Führungskräfte: Fachgruppenleitungen, Leitungen von Arbeitsgruppen, Beauftragte. Gerade für disruptive Vorhaben wie die Einführung digital gestützten Lernens sei es wichtig, «dass qualifizierte Führungskräfte auch außerhalb der Schulleitung Verantwortung übernehmen und an der konkreten Umsetzung im Fachunterricht arbeiten und damit eher abstrakte Beschlüsse der Entscheidungsgremien … mit Leben füllen» (S. 193).

Informelle Führungsstrukturen. Daneben finden sich Arbeits-, Initiativ- und Projektgruppen, «manchmal auch mit Schüler- und Elternvertretern besetzt», die «zumindest mit Billigung der Schulleitung» arbeiten – eine Schule hat für die Digitalisierung eine «Fokus-Gruppe» eingerichtet, «bei der auch kundige Eltern mitarbeiten» (S. 194). Weil solche Gruppen «sehr flexibel sind, ad hoc gebildet und auch aufgelöst werden können, haben sie besondere Bedeutung für Innovationsprozesse»; sie «können auch disruptive Prozesse … leichter bewältigen» (S. 195).

Wo in diesem Bild die Steuergruppe steht, sagt Rolff deutlich: nicht im Führungssystem. Steuergruppen «gehören nicht zum Führungssystem und auch nicht zum Co-Management, weil sie unter anderem aus Mitgliedern bestehen, die über keine institutionell angelegten Entscheidungsbefugnisse verfügen»; ihre Steuerung «kann nur auf Aushandlung und Konsensfindung beruhen» (Rolff 2023b, S. 204). Der «einzige akzeptable Weg» zur Auflösung einer Steuergruppe ist deshalb die Überführung ihrer Aufgaben in die Formalstruktur – in grossen Schulen «auf diese Weise geschehen, dass eine erweiterte Schulleitung gegründet wurde mit zusätzlichen Mitgliedern aus Jahrgangs- oder Projektteams» (S. 63).

Die Statuslücke

Rolffs schärfster Befund betrifft die mittlere Ebene. Ihr «ist allerdings kein Status in der Beamten-Hierarchie oder der Vergütung eindeutig zugeordnet» (Rolff 2023a, S. 193). Während Schulleitung, Stellvertretung und Erweiterte Schulleitung Ämter mit Funktionsbezeichnung und Besoldung haben, nehmen mittlere Führungskräfte ihre Aufgabe teils befördert, teils «ohne Beförderung oder zusätzliche Vergütung» wahr – und umgekehrt gibt es Beförderte ohne Leitungsfunktion, weil die Aufgabe, für die sie einst befördert wurden (Sprachlabor, Landkartensammlung), weggefallen ist (S. 193). «Zwischen Funktion und Status von Mittleren Führungskräften klafft häufig eine Lücke» (S. 193).

Dass sich Lehrpersonen trotzdem engagieren, «spricht für die hohe Motivation dieser Lehrpersonen»; die Aufgabe sei arbeitsintensiv, «aber auch persönlich befriedigend», besonders wenn ihre Erfolge «von der Schulgemeinde und der Schulleitung anerkannt werden» (S. 194). Rolff lässt es aber nicht bei der Anerkennung: «Gleichwohl ist eine Divergenz zwischen Aufgaben und Status auf Dauer nicht förderlich. Über Alternativen sollte auf den Ebenen nachgedacht werden, die die Ressourcen für Schulen bereitstellen» (S. 194). Die Statuslücke ist also kein Motivationsproblem der Lehrpersonen, sondern ein Ressourcenproblem der Träger.

Warum die Schulleitung nicht jede Lehrperson führen kann

Die Innenarchitektur ist keine Verwaltungsfrage, sondern eine Frage der Führungsspanne. «Bei verteilter Führung führt der Schulleiter die innerschulischen Führungskräfte, und diese wiederum führen die einzelnen Lehrpersonen. Der Schulleiter kann bereits bei einer mittelgroßen Schule nicht mehr jeden einzelnen Lehrer persönlich führen. Schon aus zeitlichen Gründen kann er nicht mit Jedem Jahresgespräche führen und Zielvereinbarungen schließen» (Rolff 2023b, S. 202). Auch um die «Problemfälle unter den Lehrkräften, die in Schulen oft tabuisiert werden, aber dennoch vorkommen und allen bekannt sind», könne er sich nicht immer selbst kümmern (S. 202).

Rolffs Lösung ist die geführte Gruppe, die zum Team wird: «In professionellen Einrichtungen sind in der Tat die Teams für Führung und Personalentwicklung verantwortlich. Wenn es in einer Fünfer- oder Sechsergruppe einen ‹Problemlehrer› gibt, dann kann er den Gruppenansprüchen viel weniger ausweichen als im großen Kollegium, in dem er eine ‹Monade› ist» (S. 202 f.). Und in Anlehnung an Bernfeld: «So wie die ‹Schule als Institution erzieht› …, so führt und entwickelt eine Arbeitsgruppe das Personal» (S. 203). Die Schulleitung wird dadurch entlastet, muss aber «als ‹Innenarchitekt› dieses Netzwerk funktionierender Gruppen erst einmal in Gang setzen – womöglich aus dem Hintergrund. Das ist ein Beispiel für indirekte oder strukturelle Führung» (S. 203).

Das Management ist derselben Logik unterworfen. Weil auch die Managementaufgaben «derart expandiert [sind], dass sie nicht mehr von einer Person allein erledigt werden können, jedenfalls nicht in zumutbarer Weise», empfiehlt Rolff die verantwortliche Verteilung im Sinn eines Co-Managements (Rolff 2023b, S. 203) – und, als personelle Verstärkung, Verwaltungsleitungen: «Bei den Deutschen Auslandsschulen und den Berufsschulen in der Schweiz sind Verwaltungsleiterinnen und Verwaltungsleiter schon länger fast eine Selbstverständlichkeit», meist mit Hochschulabschluss und «eher mit modernem Schulmanagement befasst als mit traditionellem Verwaltungshandeln» (S. 204).

Kleine Schulen

Die Frage nach der Innenarchitektur kleiner Schulen ist «bisher wenig erforscht» (Rolff 2023a, S. 196). Was Buchen, Horster und Rolff (2008) zusammengetragen haben, ergibt drei Sätze: Alle Schulen brauchen eine Schulleitung. Mehrzügige Grundschulen sollten ein Mittleres Management aufweisen, «wenn sie die Kapazität für Entwicklung erhöhen wollen». Und «einzügige Primarschulen können ebenfalls ihre Kapazität für Entwicklung erhöhen, wenn [sie] sich in einen Verbund mit Nachbarschulen begeben» (S. 196). Die Kapazität für Entwicklung ist damit der Massstab, an dem sich die Frage «Brauchen wir eine mittlere Ebene?» entscheidet – nicht die Grösse an sich.

Für die Schulleitung

Die folgende Einordnung ist meine eigene, nicht Rolffs.

Rolffs Befunde stammen aus deutschen Gymnasien mit siebzig bis hundert Lehrpersonen, Studiendirektoren und Beförderungsämtern. Die Schweizer Volksschule ist anders gebaut: kleinere Einheiten, Schulleitungen mit Teilpensen – im Thurgau bemisst die Pensenformel das Leitungspensum nach der Zahl der Kinder –, keine Beamtenhierarchie, dafür Zyklus- und Stufenleitungen, Jahrgangs- und Unterrichtsteams und in Zürich eine Schulkonferenz mit Beschlussrecht. Drei von Rolffs Einsichten übersetzen sich trotzdem direkt:

Und ein Vorbehalt: Rolffs Trennlinie zwischen Führungssystem und Steuergruppe ist in der Schweizer Volksschule oft unscharf, weil Steuergruppen und Erweiterte Schulleitungen aus denselben Personen bestehen. Wer beides hat, sollte wissen, in welcher Rolle er gerade sitzt – entscheidend oder aushandelnd.

Verbindungen

Literatur

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