Kapazität für Entwicklung: die zehn Komponenten und das Diagnoserad

Jede Entwicklungsplanung stösst auf denselben Widerspruch. Wer plant, braucht ein Bild der Zukunft – vom künftigen Unterricht, von der digitalen Ausstattung, von der Schule in fünf Jahren. Ebenso braucht er die Ausgangslage, sonst weiss er nicht, worauf und auf wen er zählen kann. Aber selbst mit einem Bild der Zukunft kennt niemand die Rahmenbedingungen, unter denen sie eintreten wird: welche Lehrpläne dann gelten, was der Arbeitsmarkt verlangt, welche Mittel zur Verfügung stehen. Hans-Günter Rolff formuliert den Widerspruch schroff: «Man kann nicht von der Zukunft her planen, weil man die Zukunft nicht kennt» (Rolff et al. 2022, S. 24).

Für diesen Widerspruch gibt es keine einfache Lösung, wohl aber eine Metalösung: den Aufbau einer Kapazität für Entwicklung. Michael Fullan nennt sie Capacity for Change und belegt an konkreten Systemen, dass der Königsweg wirksamer Schulentwicklung in ihrem Aufbau liegt – in Schulen wie in Behörden. Rolff übersetzt bewusst mit «Entwicklung» statt «Wandel», weil Entwicklung eine Richtung und damit bewusste Gestaltung meint (S. 24). Der Gewinn ist präzise benennbar: «Wenn man eine KfE aufgebaut hat, kann man auf neu entstehende oder neu herangetragene Ziele flexibel und rasch reagieren; man muss nicht wieder ganz von vorn anfangen» (S. 24). Schulen müssen darum «entwicklungsfähig, d. h. auch lernfähig sein, um für jede neue Situation neue Lösungen finden zu können» (S. 24 f.) – hier trifft sich die Implementationsforschung mit der lernenden Organisation.

Nicht das einzelne Vorhaben ist also der eigentliche Gegenstand von Führung, sondern die Fähigkeit der Schule, Vorhaben überhaupt zu tragen. Das ist die Pointe: Die Kapazität ist das Meta-Ziel aller Wege der Schulentwicklung und zugleich die Antwort auf die Frage, warum Implementation so oft misslingt.

Die zehn Komponenten

Rolff nennt zehn Komponenten, die er aufgrund von Forschungen und Erfahrungen für die bedeutsamsten hält (Rolff et al. 2022, S. 23–33):

1. Klare, wenige Ziele (zwei bis vier). Der Ausgangspunkt ist die gemeinsame Diagnose, nicht die Zielformel. Wenige Ziele sind kein Bescheidenheitsgestus, sondern Bedingung der Wirksamkeit: Zu viele Ziele samt zugehörigen Tests zählt Fullan zu den Implementationshemmern.

2. Führung und Management. Komponenten, Ebenen und Phasen sind zu koordinieren, und das geschieht «selten in planungslogischer Reihenfolge» (S. 25); Akzeptanz und situative Passung müssen organisiert werden, «am besten durch die Schulleitung mit angemessener Einbeziehung der Beteiligten». Rolff zitiert das frühe Fazit der Schulleitungsforschung: «Gute Schulen ohne gute Schulleitung gibt es nicht … Erneuerungsprozesse ohne Unterstützung des Schulleiters [haben] keine Chance auf Realisierung» (Rolff 1993, zitiert nach Rolff et al. 2022, S. 25). Die Schulleitung muss dabei zwei Bewegungen beherrschen: Anstösse geben – und auf Initiativen aus dem Kollegium vertrauen.

3. Partizipation, Teilhabe, Ownership. Betroffene werden durch Zusammenwirken zu Beteiligten. «Ohne Teilhabe entsteht kaum Ownership» (S. 26), und Ownership ist die Voraussetzung dafür, dass eine Reform Haltungen erreicht und nicht nur Formulare. Rolffs Werkzeug dafür sind Prototypen: gemeinsam entwickelte Modelle in mehreren Varianten mit gleichem Kern, die «in Serie» gehen oder aufgegeben werden, wenn sie sich nicht bewähren. Ein Unterrichtskonzept lässt sich «nicht tiefgehend über Lehrpläne und Schulbücher» implementieren, wohl aber über Prototypen, die neue Lernsettings erproben (S. 26).

4. Instanzen für Gestaltung und Steuerung. Die Steuergruppe, die «im Grunde Gestaltungs- und Steuergruppe genannt werden müsste» (S. 27). Ihre Hauptaufgabe liegt im Prozessbereich; die Schulleitung soll Mitglied sein, aber nicht den Vorsitz führen – sie prüft die Ergebnisse auf Realisierungschancen, setzt um, unterstützt und trägt die Letztverantwortung. Und: «Nicht zuletzt ist die Steuergruppe ein Lernort – auch für Schulleitungen» (S. 28).

5. Rollende Planung und Jahresarbeitspläne. Das zweite Konzept gegen den Zukunfts-Widerspruch: ein offener Prozess, der aus der Zukunft plant, an der Gegenwart anknüpft und das jeweils folgende Jahr im Blick hat. Für schulweite Vorhaben rechnet Rolff mit «mindestens drei bis fünf Jahre[n]» (S. 28).

6. Umgang mit disruptivem Wandel. Organisationsentwicklung und Change Management gelten als lineare, planbare Prozesse; die Gegenwart bringt Sprünge. Rolffs Antwort ist kein Krisenwerkzeug, sondern eine Denkfigur: «Wenn man disruptiven Wandel produktiv machen will, muss man diskursiven daraus machen» (S. 30) – sich absprechen, Dissens und Konsens klären, gemeinsamen Grund suchen, mit Interessenabwägung, Argumenten und Daten. «Wenn man die Zukunft nicht präzise voraussagen kann, muss man sich ihr schrittweise nähern» (S. 30).

7. Teamarbeit und Professionelle Lerngemeinschaften. Nicht jede Gruppe ist ein Team, und nicht jedes Team bezieht sich auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler. Die konsequenteste Form sind Professionelle Lerngemeinschaften mit fünf Kriterien: Zielklarheit, Fokus auf Lernen, Kooperation, Deprivatisierung der Praxis und datengestützte Reflexion (S. 31).

8. Vertrauenskultur. Vertrauen entsteht «nicht durch Beteuerung und schon gar nicht durch Beschwörung» (S. 31), sondern – mit Niklas Luhmann – durch Verfahren. Das schulische Musterbeispiel ist die Feedbackkultur mit vereinbarten Regeln: Anonymität und Datenhoheit, also die Klärung, wem die erhobenen Daten gehören.

9. Konzepte für Transfer. Transfer ist «Implementation in die Breite»; wie es keine 1:1-Implementation gibt, gibt es keinen 1:1-Transfer. Weil Wissen eine explizite und eine implizite Seite hat, reicht Wissensweitergabe nicht: Es müssen Personen mitgehen, die die Innovation mitentwickelt haben – «Ohne Nähe überträgt sich nichts» (S. 32).

10. Konzepte und Instrumente der Evaluation. Für die Initiierung einer Evaluationskultur ist die Schulleitung verantwortlich. Interne wie externe Daten gehören dazu, «Monitoring und Audits sind ebenfalls Formen externer Evaluation» (S. 33). Ein Evaluationssystem ist Teil der Kapazität, «weil es Ausdruck der Reflexionsfähigkeit einer Schule ist, die ihren Entwicklungsprozess bewusst und eigenverantwortlich steuert» (S. 33).

Auffällig an dieser Liste ist, was fehlt: Ressourcen, Lehrmittel, Stundentafeln, Räume. Die Kapazität für Entwicklung ist fast vollständig eine Frage von Prozessen, Beziehungen und Verfahren – von Dingen also, über die eine Schulleitung tatsächlich verfügt.

Das Diagnoserad: Kapazität für Implementation einschätzen

Was sich beschreiben lässt, sollte sich auch einschätzen lassen. Rolff, Stern und Radnitzky legen dafür ein Speichenrad vor, das die vorhandene Kapazität für Implementation misst – «bescheidener» gesagt: einschätzt (Rolff et al. 2022, S. 72). Zehn Speichen mit je einer Skala von 1 bis 4, Median 2,5 als Massstab: «alles, was darunter liegt, ist diskussions- und vermutlich auch handlungsbedürftig». Liegen mehr als vier Speichen darunter, sind Prioritäten zu setzen, «nach dem Motto ‹Woran arbeiten wir zuerst, was kommt dann?›». Liegen alle darüber, sind die Voraussetzungen «in ausreichendem Maße vorhanden» (S. 72).

Die zehn Speichen mit ihren Leitfragen (S. 73–75):

Das Rad soll «der Reflexion und der Prioritätensetzung eine Datenbasis» verschaffen und taugt als Ausgangspunkt für ein Implementationsprogramm ebenso wie für den Ausbau der eigenen Kapazität (S. 75). Rolff denkt es universell – für Schule, Region, Land oder Bund: Wo fast jede Speiche mindestens die 3 erreicht, «handelt es sich um eine Lernende Schule» oder ein entsprechendes System, das «auf veränderte Zukünfte, d. h. auch auf neue Ziele selbstständig zu reagieren» kann, «auch wenn Unvorhergesehenes oder Disruptives geschieht» (S. 75).

Für die Schulleitung

Die folgende Einordnung ist eigene Übertragung; Rolff schreibt für das deutsche und österreichische Schulsystem.

Das Diagnoserad ist das seltene Instrument, das eine Schulleitung ohne Vorbereitung einsetzen kann – auf einem Blatt, allein, in der Steuergruppe oder als Ratingkonferenz mit dem ganzen Kollegium. Sein Wert liegt weniger in der Zahl als in der Streuung: Wo die Einschätzungen von Schulleitung und Kollegium bei derselben Speiche weit auseinanderliegen, ist der eigentliche Befund gefunden. Speiche 6 (Ressourcen) ist dabei die einzige, die eine Schulleitung nicht selbst füllen kann – sie zeigt zur Behörde, und genau darin liegt ihr Nutzen für ein Gespräch mit Schulpflege, Schulbehörde oder Schulrat.

Für die Bewerbungssituation ist die Denkfigur der Kapazität stärker als jede Projektliste: Auf die Frage, was man in den ersten Jahren erreichen wolle, ist «zwei bis vier Ziele, und im Übrigen die Fähigkeit dieser Schule, künftige Ziele überhaupt zu tragen» eine belastbarere Antwort als ein Katalog von Vorhaben – und sie lässt sich mit den zehn Komponenten konkret machen. Wer eine neue Stelle antritt, kann das Rad zudem als Standortbestimmung nutzen: nicht «was ist hier falsch», sondern «woran arbeiten wir zuerst».

Ein Vorbehalt gehört dazu. Die Skala von 1 bis 4 mit dem Median 2,5 als Grenze suggeriert Messgenauigkeit, wo Einschätzungen stehen; Rolff selbst nimmt das zurück («bescheidener zur Einschätzung», S. 72). Wer das Rad als Messung ausgibt, statt als strukturierte Selbstauskunft, verspielt seinen Nutzen.

Verbindungen

• Implementation von Reformen und Innovationen: Warum die Umsetzung das Ergebnis dominiert – die Kapazität ist die Antwort auf die Frage, warum Implementation misslingt; dort steht der Begriffsrahmen
• Schule als lernende Organisation – wer die Kapazität aufgebaut hat, ist eine lernende Schule; das Diagnoserad macht daraus ein prüfbares Kriterium
• Rolffs Drei- (bis Vier-)Wege-Modell der Schulentwicklung – die Kapazität ist das Meta-Ziel aller Wege, nicht ein weiteres Vorhaben neben ihnen
• Steuergruppen als Schulentwicklungs-Motor – vierte Komponente; zugleich der Ort, an dem das Diagnoserad sinnvoll ausgefüllt wird
• Professionelle Lerngemeinschaft (PLG) – siebte Komponente in ihrer konsequentesten Form
• Feedback-Kultur an der Schule – achte Komponente: Vertrauen entsteht durch Verfahren, nicht durch Beteuerung
• Datengestützte Schulentwicklung – zehnte Komponente; die Reflexionsfähigkeit, die das Rad einschätzt
• Schulprogramm im Kanton Zürich (§§ 41–48 VSV) – Schweizer Gefäss für die erste Komponente: wenige, klare Ziele über eine mehrjährige Periode
• Qualitätsplanung im Kanton Thurgau (§ 9 VSV TG) – Thurgauer Pendant: Planung der Qualitätssicherung und -entwicklung als Ort der rollenden Planung
• Schulleitung 🧭 – zweite Komponente; die Schulleitung ist die einzige Instanz, die alle zehn zusammenhalten kann
• Rollende Planung: Langsam ist schneller – die fünfte Komponente im Detail: Jahresarbeitspläne als rollende Struktur
• Mittleres Management und Erweiterte Schulleitung – ob eine Schule ein mittleres Management braucht, entscheidet sich an der Kapazität für Entwicklung
• Komprehension: Ganzheit statt Stückwerk – Rolffs andere Zehnerliste: die Komponenten der Implementation von Ganzheit auf Systemebene

Literatur

• Rolff, H. G., Stern, C. & Radnitzky, E. (2022). Implementation auf den Punkt gebracht. Frankfurt am Main: Debus Pädagogik. https://doi.org/10.46499/1842 – Zukunfts-Widerspruch und Metalösung (S. 24 f.); die zehn Komponenten (S. 23–33); Diagnoserad und Kapazität für Implementation (S. 72–75)
• Rolff, H. G. (2023). Komprehensive Bildungsreform. Wie ein qualitätsorientiertes Gesamtsystem entwickelt werden kann. Weinheim: Beltz Juventa. – Parallelstelle: zehn Komponenten des Entwicklungsprozesses (S. 208–213), Werkzeuge im Anhang (S. 249–263)
• Fullan, M. (2010). All systems go. The change imperative for whole system reform. Thousand Oaks, California: Corwin. – Kapazitätsaufbau als Königsweg; Elemente erfolgreicher Reform (S. 21)