Duplexstruktur und Juxtaposition: warum Schulentwicklung in die Tiefe gehen muss

Warum bleiben Reformen wirkungslos? Die geläufigen Antworten lauten: weil die Bildungspolitik zerstritten ist, oder weil die Implementationsstrategie fehlt. Hans-Günter Rolff fügt am Ende von Schulentwicklung kompakt eine dritte hinzu: weil Reformen «zu wenig Tiefgang haben» (Rolff 2023b, S. 234). Was Tiefgang meint, erläutert er an fünf Erklärungskonzepten, die alle von einer Duplexstruktur pädagogischen und sozialen Handelns ausgehen.

Duplexstruktur meint «eine dem pädagogischen Handeln innewohnende Doppelbödigkeit», die sich auf zwei Ebenen vollzieht, welche «in engen, aber unterschiedlichen Beziehungen zueinander stehen: Sie können sich ergänzen, aber auch gegenseitig blockieren. Sie können sich auch widersprechen und aus dem Widerspruch heraus wiederum Entwicklungsdynamiken erzeugen» (S. 234). Die eine Ebene ist die meist sichtbare Oberflächenstruktur, die andere die meist unsichtbare Tiefenstruktur, «die das Handeln auf der Oberflächenstruktur (oft unbewusst) prägt und die Ergebnisse, das heißt auch die Wirkungen des Handelns wesentlich beeinflusst». Auf der Oberfläche liegen eher «technologische Ideen und Dinge», in der Tiefe eher «Emotionen, Werte und Einstellungen»; die Tiefenstruktur ist manchmal bewusst, manchmal nicht – «Aber sie wirkt fast immer. Deshalb ist sie für Schulentwicklung so bedeutsam» (S. 234). Rolff verweist darauf, dass Duplexität nicht nur pädagogisch ist: Kahnemans Schnelles Denken, langsames Denken trage sie schon im Titel. Norbert Landwehr hat 2021 gezeigt, dass die Wirkung des Qualitätsmanagements ohne die Tiefenstruktur «gar nicht abzuschätzen, geschweige denn zu messen ist» – und plausibel gemacht, dass die Tiefenwirkung womöglich grösser ist als die der Oberfläche (S. 235).

Fünf Konzepte derselben Figur

1. Oberflächen- und Tiefenstruktur. Das lernpsychologische Analysewerkzeug, im deutschsprachigen Raum von Hans Aebli eingeführt und von Kurt Reusser aktualisiert: Unterricht hat eine Sichtstruktur (Sozial- und Inszenierungsformen) und eine Tiefenstruktur (die psychologisch-didaktische Lernebene) – die eine fokussiert auf die «choreographische und methodische Gestaltung», die andere auf das «kognitionspsychologische Aktgefüge» der Lehr-Lern-Prozesse (Reusser 2021, zitiert nach Rolff 2023b, S. 235 f.). «Auf die Tiefenstruktur kommt es an!», bringt es Reusser auf den Punkt und nennt drei besonders lernwirksame Dimensionen: effiziente Klassenführung, kognitive Aktivierung, unterstützendes Lern- und Sozialklima (S. 236). Rolff hält dagegen: Diese Aussagen seien empirisch gut belegt, «aber inhaltlich unscharf», und wiesen «so etwas wie eine kognitive Schlagseite» auf – Emotionen kämen kaum vor, «man könnte pointiert von einer Tiefenstruktur ohne Tiefgang sprechen» (S. 236). Zudem sei effiziente Klassenführung selbst sichtbar, also gar nicht Tiefenstruktur. Diese Ebenen-Unterscheidung ist als Ebenen der Unterrichtsqualität hier schon beschrieben; die folgenden vier Konzepte erweitern sie über den Unterricht hinaus.

2. Grammatik der Schule. David Tyack und William Tobin übertrugen 1994 das Bild der Grammatik auf die Schule, um zu klären, «warum die etablierten institutionalisierten Formen von Schule so stabil sind und warum die meisten (Reform-)Herausforderungen so schnell verwelken oder marginalisiert werden» (zitiert nach Rolff 2023b, S. 237). Zur Grammatik zählen die Regulative, wie Zeit und Raum aufgeteilt werden (Stundentakt, Jahrgangsklassen), wie Schülerinnen und Schüler klassifiziert werden, wie das Weltwissen in Fächer zerlegt wird, dass Lehrkräfte als Einzelpersonen arbeiten sollen und dass Lernende Aufgaben erhalten, beurteilt werden und Prüfungen absolvieren. Diese Regulative wirken «wie eine ‹Zwangsjacke›» und sind «ebenso wirkmächtig wie schwer zu erkennen, genau wie die Grammatik des Sprechens, die die Sprache regelt, sich aber nur zu erkennen gibt, wenn man einen (grammatikalischen) Fehler macht» (S. 237). Daraus folgt eine praktische Anweisung: Wer die Grammatik seiner Schule finden will, muss nach den impliziten Regeln suchen – und wo sie sich nicht finden lassen, «hilft nur, das Handeln quasi-experimentell zu verändern und über die üblichen Grenzen zu gehen; dann werden zumindest die Grenzregeln an die Oberfläche geholt» (S. 237). Tyacks und Tobins Bonmot fasst den ganzen Befund: «Die Reformer glauben, dass ihre Innovationen die Schule ändern, aber es ist wichtig zu erkennen, dass die Schulen die Reformen ändern» (S. 237) – die soziologische Fassung dessen, was die Implementationsforschung Nacherfindung nennt.

3. Verlautbarte Theorie und Gebrauchstheorie. Chris Argyris und Donald Schön unterscheiden die Espoused Theory – die nach aussen geäusserte Handlungstheorie, die das eigene Tun plausibilisiert und legitimiert – von der Theory-in-Use, dem tatsächlich wirksamen Handlungsmodell, das die Akteure durch Sozialisation und kulturell-organisatorische Gegebenheiten geprägt hat und «ihnen aber nicht immer bewusst» ist (Rolff 2023b, S. 238). Die Gebrauchstheorie zielt auf Routine, «genauer: auf Abschottung und Durchsetzung der jeweils eigenen Handlungsrationalität»; typische Folgen sind «defensive Routinen» wie Abwehrverhalten, das Vertuschen mikropolitischer Zusammenhänge und Kreisläufe, «die sich selbst verriegeln» (S. 238). Rolffs Schulbeispiel: Lehrpersonen meinen, sie redeten im Unterricht wenig – tatsächlich unterschätzen sie ihren Redeanteil «durchweg und zum Teil um das Mehrfache». Und für die Führung: Die verlautbarten Theorien von Schulleitungen «überschätzen … deren Handlungskompetenz, die Beteiligung der Lehrkräfte an Entscheidungen und die Fortschritte in der Schulentwicklung» (S. 239 f.). Der Ausweg führt über den doppelten Handlungskreislauf: Der geschlossene Kreislauf stabilisiert Routinen; der erweiterte, offene führt über eine datengestützte Intervention – Rolff nennt ausdrücklich das Unterrichtsfeedback – zu neuem Handlungswissen und verändertem Handeln. Diese Überprüfung ist «die sensible Stelle in diesem Kreislauf», weil sie nicht nur anregt, sondern «möglicherweise auch herausfordert» (S. 239).

4. Offizieller und heimlicher Lehrplan. Das hidden curriculum, geprägt von Philip W. Jackson in den späten 1960er Jahren: In ihm steckt «ein Grundkurs in den sozialen Regeln, Regelungen und Routinen», und er «kann dem offiziellen Lehrplan widersprechen, ihn unterlaufen, unwirksam machen oder ergänzen» (Rolff 2023b, S. 240). Jürgen Zinnecker hielt 1975 fest, viele Bewertungen, die dem Anschein nach für Fachleistungen vergeben würden, hingen in Wirklichkeit mit der Einhaltung des heimlichen Lehrplans zusammen. Ein neueres Beispiel bestätigt das ausgerechnet dort, wo man es am wenigsten erwartet: In einer Untersuchung zum Mathematikunterricht einer fünften Gymnasialklasse spielte «die Erfüllung von impliziten Verhaltenserwartungen … offenbar eine ähnliche Rolle für die Leistungsbeurteilung wie die fachbezogenen kognitiven Fähigkeiten» (Gellert und Hümmer 2008, zitiert nach Rolff 2023b, S. 240).

5. Vorder- und Hinterbühne. Erving Goffmans Unterscheidung: Auf der Vorderbühne ist «jeder Akteur … bemüht, sich erwartungsgemäß und vorteilhaft zu präsentieren», wobei fast unvermeidlich «Eindrucksmanipulation» geschieht – «Visionen können als Realitäten und Probleme als gelöst dargestellt» werden, «und manches ist nicht nur Oberfläche, sondern Fassade» (Rolff 2023b, S. 241). Gesteuert werden diese Auftritte vom Geschehen auf der Hinterbühne, die eine eigene Sprache hat. Rolff überträgt das auf die Schule: Vorderbühne wären Unterricht und Erziehung im Klassenzimmer, aber auch Elterngespräche und Schulfeste; auf der Hinterbühne stünden Schulleitung, Kollegium mit seinen Fach- und Jahrgangsgruppen, Interessengruppen sowie Eltern- und Behördenvertretungen (S. 242). Anders als die vier übrigen Konzepte beschreibt dieses «vorwiegend eine horizontale Duplexität» statt eines Oben und Unten (S. 241) – und es ist das einzige, das die Schulleitung selbst als Spielerin auf einer Bühne zeigt.

Rolffs Coda: Die fünf Konzepte sind «alle miteinander verknüpft» – die Gebrauchstheorie mit der Hinterbühne, die Oberflächenstruktur mit der Vorderbühne, die Grammatik der Schule mit dem heimlichen Lehrplan –, und alle haben mit der Qualität der Schule zu tun. «Es ist sehr wahrscheinlich, dass Schulentwicklung erst dann gelingt, wenn sie hilft, die Tiefenstruktur zu erschließen und auszugestalten» (S. 243).

Juxtaposition: Daten sind noch kein Handeln

Die zweite Doppelbödigkeit liegt nicht in der Schule, sondern zwischen Wissenschaft und Praxis. «Wissenschaftswissen kann Handlungswissen nicht direkt generieren», schreibt Rolff; das Verhältnis der beiden sei «nicht linear und auch nicht als Verschränkung zu verstehen, sie stehen in einem Juxtapositionsverhältnis zueinander» – einer Nebeneinanderstellung «und nicht ein[em] direkte[n] unmittelbare[n] Ineinandergreifen» (Rolff 2023a, S. 241). Daten stammen aus der Welt der Wissenschaft, ihre Nutzung geschieht in der Welt politischer Entscheidungen und pädagogischer Praxis, und beide Welten gehorchen eigenen Regeln. Rolffs Formel dafür: «Die Handelnden in der wissenschaftlichen Welt wissen mehr als sie können, die Handelnden in der Praxis können mehr als sie wissen» (S. 241). Wissenschaftliches Wissen muss «in einem komplizierten Prozess erst in Handlungswissen für die Praxis … übersetzt werden»; seine Wirksamkeit hängt nicht nur von Ergebnis und Präsentation ab, sondern vom Handlungskontext.

Das ist keine Absage an Evidenz, im Gegenteil: Wissenschaftliches Wissen «präsentiert immerhin begründete Optionen und zeigt Kontingenzen, also Gefäße des real Möglichen». Tröstlich sei «die Gewissheit, dass nicht gegen wissenschaftliches Wissen überzeugend gehandelt werden kann, jedenfalls nicht umstandslos». Wer es täte, zöge «den Vorwurf auf sich, mit falschen Fakten zu jonglieren». Insofern «mindern empirische Daten die Beliebigkeit; sie helfen einen Korridor des Alignments … zu schaffen» (S. 242). Die Konsequenz zieht Rolff für sich selbst: Aus wissenschaftlichen Analysen liessen sich keine Handlungsanweisungen ableiten und «auch keine Handlungs-Empfehlungen eindeutig herleiten, wohl aber Hinweise geben und gelungene Beispiele aufzeigen» – weshalb sein Schlusskapitel «Hinweise (und nicht Empfehlungen)» überschreibt (S. 241 f.). Die Bildunterschrift zur Abbildung bringt das Prinzip auf einen Satz: «Das System selbst entscheidet, was es mit den Daten anfängt» (S. 242).

Dieselbe Figur hatte Rolff schon 2002 formuliert: Zurückgemeldetes Wissen setze «nicht automatisch Reflexions- und Verbesserungsprozesse in Richtung der verfolgten Zielrichtung in Gang … Die Rückmeldedaten stellen zunächst wissenschaftliches und nicht Handlungswissen dar» (zitiert nach Rolff 2023a, S. 128). Erst wenn in der Schule über die Aufgaben diskutiert, über die Ergebnisse gesprochen und daraus Hinweise für das Unterrichtshandeln erarbeitet werden, sei die Leistungsüberprüfung in Qualitätsmanagement übersetzt (S. 128).

Für die Schulleitung

Die folgende Einordnung ist eigene Übertragung.

Beide Begriffe schärfen dieselbe Wahrnehmung: Was man sieht, ist nicht, was wirkt. Für die Führungspraxis folgt daraus dreierlei.

Beim Unterrichtsbesuch ist die Duplexstruktur längst eingeübt – man sieht die Oberfläche und muss die Tiefe erschliessen. Neu ist der Gedanke, dass dieselbe Doppelbödigkeit für die eigene Führung gilt: Auch eine Schulleitung hat eine verlautbarte Theorie («bei uns werden alle einbezogen») und eine Gebrauchstheorie, und Rolff nennt genau die drei Punkte, an denen Schulleitungen sich systematisch überschätzen – Handlungskompetenz, Beteiligung des Kollegiums, Fortschritt der Schulentwicklung. Der einzige verlässliche Weg an die eigene Gebrauchstheorie ist die datengestützte Intervention: Führungsfeedback, das nicht nur anregt, sondern herausfordert.

Bei Reformvorhaben ist die Grammatik der Schule das nützlichste der fünf Konzepte, weil es das Scheitern erklärt, ohne jemandem einen Vorwurf zu machen. Stundentakt, Jahrgangsklasse, Fächerschnitt und die Erwartung, dass Lehrpersonen einzeln arbeiten, sind keine Haltungen, sondern Strukturen – und sie ändern die Reform, bevor die Reform sie ändert. Rolffs Suchanweisung ist praktikabel: die Regel probeweise übertreten, dann zeigt sie sich.

Beim Umgang mit Daten ist die Juxtaposition die nüchternste verfügbare Erwartungshaltung. Ergebnisse von Lernstandserhebungen, Elternbefragungen oder externer Evaluation sind noch kein Handlungswissen; sie werden es erst durch die gemeinsame Verarbeitung. Zugleich ist die Juxtaposition kein Freibrief: Gegen die Daten lässt sich nicht überzeugend handeln. Diese Denkfigur liegt sehr nahe bei der John-Nikola-Frage – dort geht es um das Verhältnis von Evidenz und Einzelfall in der pädagogischen Linie, hier um das Verhältnis von Evidenz und Handeln in der Systemsteuerung. Beide beschreiben eine Übersetzungsleistung, die niemand der Schule abnimmt, und beide verlangen, dass die Abweichung begründet wird.

Verbindungen

Literatur

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