Selbstbestimmungstheorie: drei Grundbedürfnisse und das Kontinuum der Regulation

Die Selbstbestimmungstheorie (Self-Determination Theory, SDT) von Edward L. Deci und Richard M. Ryan ist die empirisch am besten gestützte Theorie menschlicher Motivation der letzten fünfzig Jahre – und sie erklärt, warum Führung durch Druck kurzfristig funktioniert und langfristig scheitert. Ihr Kern in einem Satz: SDT «differentiates types of motivation along a continuum from controlled to autonomous» (Ryan und Deci 2017, S. 3). Die Frage ist also nicht, wie viel jemand motiviert ist, sondern aus welcher Quelle – und diese Quelle hängt davon ab, ob das Umfeld drei psychologische Grundbedürfnisse nährt oder verletzt.

Drei Grundbedürfnisse

SDT setzt drei angeborene psychologische Bedürfnisse voraus, deren Befriedigung Wachstum, Engagement und Wohlbefinden trägt und deren Frustration sie untergräbt (Ryan und Deci 2017, S. 239):

• Autonomie – nicht Unabhängigkeit, sondern Zustimmung zum eigenen Handeln. «The hallmark of autonomy is instead that one’s behaviors are self-endorsed, or congruent with one’s authentic interests and values» (ebd., S. 10). Man kann autonom abhängig sein – etwa einer Weisung folgen, die man versteht und teilt – und heteronom unabhängig, wenn man aus Trotz allein handelt.
• Kompetenz – «competence refers to our basic need to feel effectance and mastery» (ebd., S. 11). Das Bedürfnis verkümmert, wo Anforderungen zu hoch, Rückmeldungen durchgehend negativ und Erfolge unsichtbar sind.
• Verbundenheit – «feeling connected and involved with others and having a sense of belonging» (ebd., S. 86), in beide Richtungen: umsorgt werden und sorgen dürfen.

Wichtig für die Führung: Die Bedürfnisse sind keine Präferenzen, die man abfragen könnte, sondern Bedingungen. Ein Umfeld, das eines von ihnen dauerhaft verletzt, produziert Rückzug, Dienst nach Vorschrift oder Widerstand – unabhängig davon, wie gut die Sache begründet ist.

Das Kontinuum der Regulation

Der zweite Baustein löst die alte Zweiteilung intrinsisch–extrinsisch auf. Die meisten Handlungen im Beruf sind extrinsisch motiviert – niemand korrigiert aus purem Vergnügen Zeugnisse. Entscheidend ist, wie weit eine äussere Anforderung verinnerlicht ist. Die Organismische Integrationstheorie (OIT) ordnet die Regulationsformen entlang der relativen Autonomie (Ryan und Deci 2017, Abb. 8.1, S. 193):

Die Pointe steckt in den beiden ersten Zeilen: Externe Regulation ist nicht unwirksam. «The problem with external regulation is not primarily ineffectiveness, because powerful rewards and punishments can control behavior, but is rather lack of maintenance» (ebd., S. 184). Und der Introjekt ist kein Fortschritt, sondern eine verinnerlichte Kontrolle: «experienced as a demanding and controlling force, albeit an internal one, acting on the self» (ebd., S. 185). Wer ein Kollegium über Pflichtgefühl und schlechtes Gewissen führt, erzeugt genau diese Form – sie hält, solange der Druck hält, und erschöpft dabei. Integration dagegen «represents the fullest type of internalization and is the basis for the most autonomous form of extrinsic motivation» (ebd., S. 188); sie verlangt Reflexion und die Möglichkeit, den neuen Wert mit den eigenen in Einklang zu bringen – also Zeit und Gespräch.

Empirisch bilden die Formen ein Simplex-Muster: Benachbarte Regulationen korrelieren positiv, entfernte negativ (Tab. 8.1, S. 194). Die Reihenfolge ist keine Setzung, sondern gemessen.

Autonomieunterstützung gegen Kontrolle

Ob eine Anforderung verinnerlicht wird, entscheidet das Umfeld. SDT nennt drei Facilitatoren: Autonomieunterstützung, Struktur und Anteilnahme (Grolnick und Ryan 1989, nach Ryan und Deci 2017, S. 358) – wobei die Autonomieunterstützung die meiste Forschung auf sich gezogen hat. Autonomieunterstützung heisst nicht Laissez-faire. In der Schulforschung (Kap. 14) fördern autonomieunterstützende Lehrstrategien gegenüber kontrollierenden über alle Stufen und Kulturen hinweg autonomere Motivation, tieferes Engagement und bessere Leistung; Leistungsziele wirken schlechter als Lernziele, weil hinter ihnen meist kontrollierte Motive stehen (S. 351).

Für die Schulleitung ist ein Befund aus demselben Kapitel der wichtigste dieses Beitrags: «When teachers experience administrative support for their autonomy and competence, they in turn tend to create more supportive classroom climates» (ebd., S. 351) – und die Motivation der Lehrpersonen schwindet, wo diese Unterstützung fehlt und der Druck von Tests und Rechenschaft steigt. Das Klima im Klassenzimmer beginnt im Büro der Schulleitung.

Die Arbeitsforschung (Kap. 21) sagt dasselbe für Organisationen: Wo Führungskräfte autonomieunterstützend sind, «employees internalize the value of their work efforts, are more autonomously motivated, and thus perform better and display higher job satisfaction and well-being» (ebd., S. 532). Führungskräfte lassen sich darin schulen; ein Trainingsprogramm arbeitete mit drei Konzepten: die Perspektive der anderen verstehen, informierende statt bewertende Rückmeldung geben, Initiative und Wahl der Mitarbeitenden stützen (S. 536 f.). Und zu Belohnungen: Materielle Anreize untergraben autonome Motivation, wenn sie als Kontrolle erlebt werden – leistungsabhängige Zulagen tun das regelmässig –, können sie aber stützen, wenn sie Kompetenz anerkennen und autonomieunterstützend vergeben werden (S. 547).

Für die Schulleitung

SDT ist die Theorie unter drei Führungsbeiträgen, die hier bisher in verschiedenen Sprachen dasselbe sagen. Radnitzkys Regel Zug vor Druck ist Autonomieunterstützung gegen Kontrolle; Rolffs Unterscheidung von Zielvereinbarung und Zielvorgabe ist der Unterschied zwischen identifizierter und externer Regulation; und das Mitarbeitergespräch entscheidet sich daran, ob die Rückmeldung informiert oder kontrolliert. Daraus fünf Regeln:

1. Verinnerlichung braucht Begründung und Gespräch, nicht Anordnung. Eine Reform, die als Vorgabe ankommt, bleibt extern reguliert und stirbt mit dem Druck. Wer sie als Wert anschlussfähig macht – an das, was Lehrpersonen ohnehin wollen –, erlaubt Identifikation.
2. Introjekte sind Warnsignale, keine Erfolge. Ein Kollegium, das aus Pflichtgefühl und schlechtem Gewissen funktioniert, ist nicht motiviert, sondern kontrolliert; hier liegt eine Quelle der Erschöpfung.
3. Autonomieunterstützung ist nicht Freistellung. Sie braucht Struktur (klare Erwartungen, Grenzen, Rückmeldung) und Anteilnahme. Die Schulleitung, die alles laufen lässt, verletzt das Kompetenz- und das Verbundenheitsbedürfnis so sicher wie die, die alles kontrolliert.
4. Rückmeldung informierend statt bewertend – Kompetenz bestätigen, Fortschritt sichtbar machen; das ist der SDT-Kern der Feedback-Kultur.
5. Anreize prüfen, bevor man sie setzt. Zulagen, Auszeichnungen und Vergleiche wirken als Kontrolle, sobald sie Verhalten steuern sollen.

Und ein Vorbehalt, der zum Palast passt: Autonomieunterstützung für Schülerinnen und Schüler heisst ebenfalls nicht, sie sich selbst zu überlassen. Wo Selbststeuerung ohne Kompetenz- und Verbundenheitsstütze verordnet wird, frustriert sie die anderen beiden Bedürfnisse – die SDT liefert damit die Erklärung für den Befund, dass Selbststeuerung die Kluft vergrössert.

Was nicht von Deci und Ryan stammt

Die Erwartung-mal-Wert-Modelle (Eccles und Wigfield) und Eulers Quellen der Lernmotivation in Lernmotivation – Quellen und Dynamik sind eigene Linien; SDT fragt nicht nach der Stärke des Motivs, sondern nach seiner Qualität. Banduras Selbstwirksamkeit ist mit dem Kompetenzbedürfnis verwandt, aber nicht dasselbe: Selbstwirksamkeit ist eine aufgabenbezogene Erwartung, Kompetenz ein Bedürfnis, das auch ohne konkrete Aufgabe genährt oder verletzt wird. Und die im Schulalltag verbreitete Formel «intrinsische Motivation fördern» verfehlt die Theorie: Der Alltag läuft über extrinsische Motivation, und die Kunst besteht darin, sie zu verinnerlichen, nicht sie zu vermeiden.

Verbindungen

• Intrinsische Motivation – der Pol am Ende des Kontinuums; hier steht die Theorie, dort der Begriff
• Lernmotivation – Quellen und Dynamik – die Erwartung-mal-Wert-Linie neben SDT; beide fragen anders
• Selbstwirksamkeit – Kompetenzbedürfnis und Selbstwirksamkeitserwartung als verwandte, nicht identische Grössen
• Zug vor Druck – Radnitzkys support gegen pressure ist Autonomieunterstützung gegen Kontrolle
• Zielvereinbarung und Zielvorgabe – Vereinbarung erlaubt identifizierte Regulation, Vorgabe bleibt extern
• Mitarbeitergespräch als Führungsinstrument – informierende gegen kontrollierende Rückmeldung
• Feedback-Kultur an der Schule – Rückmeldung, die Kompetenz bestätigt statt bewertet
• Wandel und Widerstand in Schulen – Widerstand als Reaktion auf Bedürfnisfrustration lesen
• Arbeitsbelastung und Personalgewinnung – Bedürfnisbefriedigung am Arbeitsplatz als Bindungsfaktor (Kap. 21)
• Wahlmöglichkeiten und Selbststeuerung – Wahl wirkt über das Autonomiebedürfnis, aber nur mit Struktur
• Selbstreguliertes Lernen – autonome Regulation als Voraussetzung, nicht als Folge von Selbstregulation
• Selbststeuerung vergrössert die Kluft – SDT als Erklärung: Autonomie ohne Kompetenz- und Verbundenheitsstütze frustriert
• Kontrolle und Autonomie bei Anorexie – dieselbe Bedürfnislogik in der therapeutischen Arbeit
• Human Agency nach Bandura – Autonomie als Bedürfnis gegen Autonomie als Unabhängigkeit: Bandura bestreitet die zweite, Deci und Ryan meinen die erste

Literatur

• Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York: The Guilford Press. – Standardwerk; Definition und Kontinuum S. 3, Autonomie gegen Unabhängigkeit S. 10, Kompetenz S. 11, Verbundenheit S. 86, externe und introjizierte Regulation S. 184 f., Integration S. 188, Taxonomie Abb. 8.1 S. 193 und Simplex Tab. 8.1 S. 194, Grundbedürfnistheorie Kap. 10 ab S. 239, Schule Kap. 14 S. 351 und 358, Arbeit und Organisation Kap. 21 S. 532, 536 f., 547
• Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7 – Gründungstext der kognitiven Evaluationstheorie, aus der SDT hervorging; hier nicht seitengepinnt
• Deci, E. L. & Ryan, R. M. (Hrsg.) (2002). Handbook of Self-Determination Research. Rochester, NY: University of Rochester Press. – Forschungsstand nach Anwendungsfeldern, mit Reeve zur Schule; Ergänzung