Lehrer-Schüler-Beziehung als Wirkfaktor

Bei Berner, Isler und Weidinger hat die Beziehung keinen eigenen Platz in der Merkmalsliste – sie steckt im ersten Merkmal, dem Unterrichtsklima, und zieht sich durch das ganze Buch. Ein lernförderliches Klima heisst mit Helmke und Meyer: gegenseitiger Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortung aller Beteiligten, Gerechtigkeit und Fürsorglichkeit; ein freundlicher Umgangston, eine Atmosphäre von Herzlichkeit und Wärme, Platz für Lachen und Humor; eine konstruktive Leistungskultur ohne ständigen Druck und Toleranz gegenüber Langsamkeit (2024, S. 27). Dass dieses Klima wirkt, zeigt sich bei Hattie in den hohen Effektstärken für die Lehrer-Schüler-Beziehung, den Klassenzusammenhalt und die Angstarmut – mit dem besonderen Gewicht auf einer Atmosphäre des Vertrauens, in der Fehler zum Lernen gehören (ebd.). Die Beziehung ist nicht Nebensache neben der Sache, sondern Voraussetzung dafür, dass Schülerinnen und Schüler sich auf die Sache überhaupt einlassen.

Warum so wirksam

Die Wirkmechanismen sind plausibel: Wer sich sicher fühlt, wagt mehr, fragt mehr, riskiert Fehler und meldet Verstehensschwierigkeiten – Voraussetzungen für effektives Lernen. Zusätzlich verbessert eine gute Beziehung die Feedback-Aufnahme: Wer der Lehrperson vertraut, nimmt Rückmeldungen anders an. Dazu kommt die Erwartung: Eine Rücknahme von Anforderungen enthält immer auch die unausgesprochene Botschaft, dass man nicht an die Fähigkeiten der Lernenden glaubt (S. 36; vgl. Pygmalion-Effekt). Und im Nachfolgeband formulieren die drei als These: Gute Lehrerinnen und Lehrer unterscheiden sich von schlechten «durch ihren Respekt vor dem Wissen der Schülerinnen und Schüler» (2021, S. 254).

Haltung, nicht Technik

Berner et al. sind hier vorsichtiger, als es Ratgeber-Listen nahelegen: Im Zentrum des Merkmals steht die Persönlichkeit der Lehrperson mit ihrer individuellen Art, den Kontakt zu gestalten – und diese Art «lässt sich nicht einfach lernen im Sinne einer Technik», sie ist Ausdruck eigener Haltungen (S. 33). Arbeiten lässt sich daran trotzdem: über eine dem Alter angepasste Balance von Nähe und Distanz (Abb. 7, S. 33), über die Auseinandersetzung mit den eigenen Haltungen – etwa mit Carl Rogers’ Empfehlungen (Achtung, Wärme, Rücksichtnahme; einfühlendes, nicht wertendes Verstehen; Echtheit; geringe Lenkung) – und über den Austausch in Intervisionsgruppen oder Videoanalysen, in denen die eigenen Beziehungsmuster bewusster werden (S. 34). Zur Klassenführung gehört bei ihnen ein Selbsttest nach Rüedi zur Frage, welche Beziehung der Disziplin förderlich ist (S. 35).

Roland Reichenbach trennt dabei Rogers’ Haltungen von Rogers’ Pädagogik. Die Haltungen – Achtung, Echtheit, einfühlendes Verstehen – bestreitet er nicht; was er kritisiert, ist die Folgerung in Freedom to Learn, das Lehren sei «a relatively unimportant and vastly overvalued activity» und die Lehrperson als Facilitator habe «no resemblance» zur Lehrperson (2025b, S. 74). Gegen diese Entwertung setzt er die Person, die Berner et al. ins Zentrum stellen, und eine eigene Formel für die Beziehung: Man verzeiht einer Lehrperson vieles, «aber nicht das Fehlen der Faszination für die Sache des Lehr- und Lerngegenstandes» – an der Sache zeige sich das pädagogische Engagement (S. 127). Und er erinnert daran, dass nicht alle die Lehrperson gleich nötig haben: Manche Kinder brauchen «deren Enthusiasmus, Zuversicht, Geduld und Heiterkeit» weit mehr als andere (S. 129). Die Kritik ist älter als der Essay: Schon in Für die Schule lernen wir hält Reichenbach Rogers entgegen, die Lehrperson werde so «Therapeut und Coach, nicht aber Trainer oder Mentor und sowieso nicht Repräsentant der Kultur des Wissens und Könnens» – und beschreibt, was die Beziehung trägt, mit dem Satz eines Studenten über seine Mathematiklehrerin: «Diese Lehrerin stellte für mich eine Autorität dar, weil sie an mich glaubte» (2013, S. 67, 118).

Von der empirischen Seite sagt Bandura 1997 dasselbe, mitten in seiner Prognose des vernetzten Lernens: «Children can learn a lot from computer terminals, but they need human teachers to help build their sense of efficacy, to cultivate their aspirations, and to find meaning and direction in their pursuits. The content of early schooling is perishable and long forgotten, but the interpersonal and self-development effects endure» (1997, S. 213). Die Beziehung ist bei ihm kein Klimafaktor neben dem Lernen, sondern das, was vom frühen Lernen übrig bleibt.

Schülerorientierung im Alltag

Das neunte Merkmal, Schülerorientierung und Unterstützung, macht die Beziehung konkret: Lehrpersonen sollen nicht nur fachliche, sondern auch persönliche Ansprechpartner sein, die Lernenden in ihren Äusserungen und Fragen ernst nehmen und sie in angemessenem Rahmen mitbestimmen lassen (S. 30). Damit das nicht bei der Absicht bleibt, empfehlen Berner et al. institutionalisierte Formen: Klassenrat, Briefkasten für anonyme Fragen, Mitteilungsheft, Sprech- und Fragestunden und das Einholen von Schülerfeedback als Teil einer modernen Reflexionskultur (S. 30, 38). Auch in der Krise gilt: die Beziehung über die schwierige Phase tragen – das setzt Reflexion über die eigenen Reaktionsmuster voraus, denn nicht jedes Kind löst bei der Lehrperson dasselbe aus.

Verbindungen

• Klassenführung als Handwerk – Klassenführung wird durch tragende Beziehungen erst möglich
• Merkmale guten Unterrichts – die Beziehung ist in allen einschlägigen Listen ein Top-Qualitätsfaktor
• Pygmalion-Effekt – die Erwartungshaltung der Lehrperson wirkt sich messbar auf Schülerleistungen aus
• Rosenthal-Effekt – empirische Untermauerung des Pygmalion-Phänomens
• Feedback in der Lernforschung – differenziert betrachtet – tragfähiges Feedback braucht eine tragende Beziehung als Grundlage
• Helmke (2022): Unterrichtsqualität und Professionalisierung – lernförderliches Klima als Qualitätsbereich der Lernbereitschaft, S. 141; Wirkungsgeflecht der Klassenführung S. 148. Druckseite = PDF-Seite − 1.
• Schulabsentismus – die stabile Beziehung im Schulhaus ist der wichtigste Schutzfaktor gegen die Drift weg von der Schule

Literatur

• Berner, H., Isler, R. & Weidinger, W. (2024). Einfach gut unterrichten (3. Aufl.). Bern: Hep. – Merkmal 1 «Unterrichtsklima» mit Hatties Effektstärken S. 27; Merkmal 9 «Schülerorientierung und Unterstützung» S. 30; Anwendung: Persönlichkeit, Nähe und Distanz, Rogers, Intervision S. 33 f.; Selbsttest nach Rüedi S. 35; Rücknahme von Anforderungen als Botschaft S. 36; institutionalisierte Formen S. 38. Druckseite = PDF-Seite − 1.
• Reichenbach, R. (2025). Die Pädagogik der Privilegierten. Ein Essay. Stuttgart: Kohlhammer. https://doi.org/10.17433/978-3-17-045335-7 – Rogers’ Freedom to Learn S. 72–74; Faszination für die Sache S. 127; Enthusiasmus, Zuversicht, Geduld, Heiterkeit S. 129. Druckseite = PDF-Seite − 1.
• Berner, H., Isler, R. & Weidinger, W. (2021). Einfach gut lernen. Bern: Hep. – These 2 zu den Lehrpersonen: Respekt vor dem Wissen der Schülerinnen und Schüler, S. 254. Druckseite = PDF-Seite − 1.
• Reichenbach, R. (2013). Für die Schule lernen wir. Plädoyer für eine gewöhnliche Institution. Seelze: Kallmeyer in Verbindung mit Klett. – Erstfassung der Rogers-Kritik («Verschwinden der Lehrperson») S. 64–68, «Therapeut und Coach» S. 67; Leidenschaft für die Welt, nicht für die Schüler S. 37 f.; Gehorchen als Tauschakt, «weil sie an mich glaubte» S. 118. Druckseite = PDF-Seite − 2.
• Bandura, A. (1997). Self-Efficacy. The Exercise of Control. New York, NY: Freeman. – menschliche Lehrpersonen für Wirksamkeit, Aspiration und Sinn; interpersonale Effekte überdauern S. 213. Druckseite = PDF-Seite − 8.
• Helmke, A. (2022). Unterrichtsqualität und Professionalisierung. Diagnostik von Lehr-Lern-Prozessen und evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung. Hannover: Klett Kallmeyer.