Beurteilung der Unterrichtsqualität beim Unterrichtsbesuch: Woran sich das Urteil bemisst und wie weit es trägt

Der Unterrichtsbesuch endet mit einem Satz, der mehr behauptet, als er belegen kann: Die Lektion war gut. Zwischen dem Gesehenen und diesem Satz liegt ein Schritt, den kein Beobachtungsbogen abnimmt. Wie er gelingt und wo er endet, ist die Frage hier; das Verfahren drumherum steht in Unterrichtsbesuche der Schulleitung, die Beobachtungsmethodik in Unterrichtsanalyse als Methode.

Erst der Massstab, dann das Urteil

Ein Urteil braucht einen Massstab, und der ist keine Fachfrage, sondern eine normative. Solange die Erwartungen an eine Lehrkraft nicht bestimmt sind, «bleiben alle Beurteilungen fragwürdig» (Dubs 2019, S. 239). Erst danach lassen sich Kriterien festlegen, und für die gilt als erste Anforderung die Validität: Die Kriterien müssen «das erfassen, was man erfassen will» (ebd.).

Dahinter steckt eine Weggabelung, die selten ausgesprochen wird. Dubs unterscheidet drei Dinge, die man beurteilen kann: die Kompetenz einer Lehrkraft, also Wissen und Können ohne unmittelbaren Bezug zum Unterricht; die erbrachte Leistung, also die tatsächliche Tätigkeit in Unterricht und Schule; und die Wirksamkeit, also die Auswirkung auf Lernerfolg, Motivation und Klima (S. 239). Wünschenswert wäre das Dritte – erhoben wird fast immer das Zweite, weil Schulerfolg aufwendig zu messen ist und Leistungsunterschiede entstehen, die Lehrkräfte nicht zu verantworten haben (S. 239 f.). Wer beim Besuch urteilt, urteilt also über Leistung, nicht über Wirkung. Das ist keine Schwäche des Verfahrens, sondern seine Reichweite – und sie gehört ausgesprochen.

Was sichtbar ist, ist nicht, was zählt

Sichtbar sind Methode, Sozialform und Material; ob verstanden, geübt und unterstützt wird, ist es nicht (siehe Ebenen der Unterrichtsqualität). Dubs benennt diesen Unterschied als Eigenschaft der Beobachtenden: Schulleitungen gewichten «hintergründige Beobachtungskriterien [high inference]» stärker als Behördenmitglieder (S. 245). Je hintergründiger das Kriterium, desto grösser der Deutungsschritt – und desto begründungspflichtiger das Urteil.

Dazu kommt der Ausschnitt. Unterricht ist ein Verlauf, kein Zustand: Das AVIVA-Modell beschreibt ihn als «ein Fünfphasen-Modell für einen wirkungsvollen Unterricht» – ankommen und einstimmen, Vorwissen aktivieren, informieren, verarbeiten, auswerten (Städeli et al. 2024, S. 10). Wer während der Verarbeitungsphase hereinkommt, sieht kein Informieren. Daraus zu schliessen, es finde nicht statt, ist kein Urteil über den Unterricht, sondern eines über den Zeitpunkt des Besuchs.

Neun Arten, sich zu irren

Dubs führt die Fehler, die in der Beobachter- und Beurteilertätigkeit auftreten, als Liste von neun (S. 251 f.): der Halo-Effekt, bei dem ein hervorstechendes Merkmal – sein Beispiel ist die Ausgestaltung des Klassenzimmers – das Gesamturteil einfärbt; Strenge- und Milde-Effekt als persönlichkeitsbedingte Neigung zu generell harten oder grosszügigen Bewertungen; die zentrale Urteilstendenz, die extreme Urteile meidet und der oft der Mut zur klaren Entscheidung fehlt; die Wirkung neuartiger Erscheinungen, die allein durch ihre Ungewohntheit das Ergebnis prägen; Fehler durch Bedürfniserfüllung, wenn Meinungsübereinstimmung belohnt wird; Ähnlichkeit oder Verschiedenheit zwischen Beurteilenden und Beurteilten, die das Urteil unabhängig von der Leistung färbt; Vorurteile, Sympathie und Antipathie; und der erste Eindruck, der stark wirkt – «Er ist aber nicht sehr zuverlässig.» Die drei bekanntesten davon sind in Unterrichtsanalyse als Methode aus der Wahrnehmungspsychologie hergeleitet; hier stehen sie als Liste, die man vor dem Gespräch durchgeht.

Jeder dieser Fehler wächst dort, wo unsystematisch beobachtet wird – und Selbstprüfung ist das einzige Gegenmittel, das in der eigenen Hand liegt.

Wie weit das Urteil trägt

Hier wird Dubs unbequem: «Überraschenderweise sind Lehrerbeurteilungen durch Schulleiterinnen und Schulleiter nicht sehr aussagekräftig.» (S. 245). Die geringe Validität nach wenigen Besuchen führt er auf vier Ursachen zurück – einseitig ausgewählte Beobachtungskriterien, Zufälligkeiten der Wahrnehmung in einzelnen Lektionen, persönliche Eigenschaften der Beurteilenden und ungenügende Sachkompetenz (ebd.). Zwei Korrelationsbefunde kommen dazu: Die Übereinstimmung zwischen Schulleitungen und Eltern beziehungsweise Lernenden ist sehr tief, jene zwischen Schulleitungen und Schulbehörden gering, meist unter .3 – teils wegen anderer Kriterien, teils weil bei Schulleitungen der tägliche Umgang vorgefasste Meinungen ins Urteil trägt (ebd.).

Das entwertet den Besuch nicht, aber es verschiebt seinen Zweck: Als alleinige Grundlage einer Personalbeurteilung trägt er nicht, als Anlass für ein begründetes Gespräch und als ein Datenpunkt unter mehreren sehr wohl – weshalb das Mitarbeitergespräch sein Urteil breiter abstützt.

Was für ein Urteil das ist

Ob eine Lektion gelungen war, ist ein reflektierendes Urteil: Es hat sein Allgemeines nicht schon zur Hand, sondern sucht es – und braucht dafür Beispiele statt Regeln sowie die Zustimmung anderer (Reichenbach 2025, S. 27 f., 114 f.; ausgeführt in Urteilskraft). Das erklärt, warum sich das Qualitätsurteil der Messung entzieht, ohne beliebig zu werden: Beobachtungsbögen strukturieren die Wahrnehmung, aber die Geltung des Urteils entsteht daraus, dass es sich vor anderen begründen lässt. Genau deshalb ist das Beratungsgespräch kein Anhängsel des Besuchs, sondern der Ort, an dem das Urteil erst seine Gültigkeit gewinnt.

Für die Schulleitung

• Den Massstab vor dem Besuch nennen, nicht danach suchen – und offenlegen, ob Kompetenz, Leistung oder Wirkung gemeint ist.
• Beobachtung und Deutung getrennt notieren. Je hintergründiger das Kriterium, desto ausdrücklicher die Begründung.
• Die Fehlerliste vor dem Gespräch durchgehen, an der eigenen Person, nicht an der Lehrperson.
• Das Urteil breiter abstützen als auf eine Lektion – und sagen, worauf es beruht.

Stolpersteine

• Den Ausschnitt für das Ganze nehmen. Eine Phase ist kein Unterricht, eine Lektion kein Repertoire.
• Das Urteil in den Bogen verlegen. Ein Instrument ordnet die Wahrnehmung; es begründet nicht.
• Sicherheit vortäuschen, die die Datenlage nicht hergibt. Wer die Reichweite seines Urteils benennt, verliert keine Autorität, sondern gewinnt Glaubwürdigkeit.

Verbindungen

• Unterrichtsbesuche der Schulleitung – das Verfahren um dieses Urteil herum
• Arten von Unterrichtsbesuchen – diese Beurteilungslogik braucht nur der Führungsbesuch
• Unterrichtsanalyse als Methode – dort die Wahrnehmungspsychologie, hier die Urteilslehre
• Ebenen der Unterrichtsqualität – die Unterscheidung, an der der Deutungsschritt hängt
• Merkmale guten Unterrichts – die Kriterien, an denen der Massstab konkret wird
• Angebot-Nutzungs-Modell – das Modell hinter der Ebenen-Unterscheidung
• Unterrichtsbeobachtungs-Instrumente – strukturieren die Wahrnehmung, ersetzen das Urteil nicht
• Urteilskraft – reflektierend und bestimmend – warum dieses Urteil reflektierend ist
• Mitarbeitergespräch – wo das Urteil auf mehrere Grundlagen kommt
• Primacy-/Recency-Effekt, Rosenthal-Effekt, Pygmalion-Effekt – einzelne Verzerrungen neben Dubs’ Liste
• Pädagogische Grenzüberschreitungen – wo der Deutungsschritt besonders sorgfältig sein muss
• Unterrichtsentwicklung (UE) – wozu die Urteile am Ende dienen

Literatur

• Dubs, R. (2019). Die Führung einer Schule. Leadership und Management (3. vollst. überarb. u. erw. Aufl.). Stuttgart: Steiner. – Kap. 9 Personalbeurteilung: Massstab, Kriterienanforderungen und die drei Beurteilungsgegenstände S. 239 f.; Aussagekraft, Ursachen und Korrelationen S. 245; Urteilsfehler und Urteilsverzerrungen S. 251 f. Druckseite = PDF-Seite − 1.
• Städeli, C., Maurer, M., Caduff, C. & Pfiffner, M. (2024). Das AVIVA-Modell. Kompetenzorientiert unterrichten und prüfen (2., überarb. Aufl.). Bern: Hep. – AVIVA als Fünfphasen-Modell S. 10. Druckseite = PDF-Seite − 1.
• Reichenbach, R. (2025). Krise der Imagination. Zum Verlust von Urteilskraft und Gemeinsinn. Gießen: Psychosozial-Verlag. – bestimmende und reflektierende Urteilskraft S. 27 f.; Öffentlichkeit als Bedingung der Urteilskraft S. 114 f. Druckseite = PDF-Seite − 2.