Bildungsverweigerung und Orientierungsverlust

Jugendliche, die «laut oder leise ausdrücken, dass sie nicht mehr mitmachen, nicht mehr dazugehören und sich nicht (mehr) um ihre Zukunft kümmern wollen oder können», erscheinen mit einer gewissen Regelmässigkeit: als No-Future-Generation der frühen 1980er, als japanische Hikikomori, als Bildungsverweigerer. Roland Reichenbach liest diese Verweigerung nicht als Disziplinproblem, sondern als Sinnproblem: als «kulturelle Anorexie», als jugendliche «Selbstausbürgerung» (Baacke) aus einer Institution, deren Engagement die Moderne zum Versprechen, zur Pflicht und zur Notwendigkeit erklärt hat (2025, S. 60 f.).

Orientierung im moralischen Raum

Der Hintergrund ist Charles Taylors Bild vom moralischen Raum: «Wissen, wer ich bin, ist eine Unterart des Wissens, wo ich mich befinde» (S. 46). Ein Selbst sein heisst, sich in einem Raum starker Wertungen auszukennen – höher oder niedriger, mutig oder feige, tief oder oberflächlich – und ein Gefühl dafür zu haben, wo man im Verhältnis zum Guten steht (S. 47 f., 57). Orientierungslos ist deshalb nicht, wer sucht, sondern wer nicht weiss, wo er steht und wonach er sucht (S. 59). Reichenbach beschreibt eine «störungsfreie», kulturell-adaptive Identitätsdiffusion als normalisierte Reaktion auf eine Welt, die weder Werteorientierung bietet noch verlangt: Wo die Dinge unklar sind, wirkt Festlegung rigide und unattraktiv – die Freiheit, die nach Eugen Fink nur im Gebrauch existiert, wird als Möglichkeit genossen und nie praktiziert (S. 59).

Investment ohne Erfolgsaussicht

Der für die Schule wichtigste Gedanke ist der ökonomische. Bildungsverweigerung lässt sich austauschtheoretisch lesen: Was bringt das Investment in schulische Bildung, wenn die Aussicht auf Erfolg gering ist oder der Abschluss nicht die Folgen hat, die man sich minimal wünscht? Ein Selbstwirksamkeitsglaube, der gegen null tendiert, kann dann «einer realistischen Selbst- und Weltinterpretation entsprechen», an der die Politik «vielleicht indirekt nicht unschuldig ist» (S. 61). Reichenbach verweist auf die Pariser Banlieues, deren Disziplinprobleme und Unruhen «symptomatische Ausdrucksformen von ansonsten meist verborgenen und ignorierten pathogenen Zuständen demokratischer Gesellschaften» sein mögen (S. 61 f.). Vor dieser Form des passiven Nihilismus fürchte sich «eine auf Anti-Tragik getrimmte und zwanghaft optimistisch anmutende Moderne» (S. 62).

Einordnung

Förderung wird hier weitgehend von der Selbstwirksamkeit her begründet – mit Bandura und mit Berner, Isler und Weidinger, für die Verantwortung dort entsteht, «wo man das Gefühl hat, selbstwirksam zu sein». Reichenbach widerspricht dem nicht, aber er zieht eine Grenze ein: Selbstwirksamkeitsüberzeugungen lassen sich pädagogisch stärken, nur nicht gegen die Verhältnisse. Wo die Erfolgsaussicht objektiv klein ist – und die Chancengerechtigkeit des Schweizer Systems ist kein Ruhmesblatt –, ist die geringe Erwartung kein Irrtum, den man mit Ermutigung korrigiert, sondern eine Information über die Schule. Das verschiebt die Frage von der Motivation der Einzelnen zur Frage, ob das Angebot ein Investment wert ist. Eine Schulleitung, die Absentismus und Verweigerung nur individuell adressiert, arbeitet an der halben Diagnose.

Verbindungen

Literatur

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