Roland Reichenbach

Schweizer Bildungsphilosoph, geboren 1962, seit 2013 Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Universität Zürich, zuvor in Münster und Basel; ausgebildeter Primarlehrer, Studium der Psychologie und der philosophischen Ethik in Freiburg, Habilitation 1999 mit Demokratisches Selbst und dilettantisches Subjekt; geschäftsführender Herausgeber der Zeitschrift für Pädagogik 2009–2015, Präsident der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung 2012–2015; öffentlich einer der frühesten und beharrlichsten Kritiker des Lehrplans 21.

Wer in einer Sitzung «Reichenbach» sagt, meint oft «Einwand»: die Frage, wem eine Pädagogik nützt, die Eigenerfahrung, selbstorganisiertes Lernen, Lernbegleitung und «gleiche Augenhöhe» für alle Kinder gleich gut findet. Und er meint eine Haltung: Urteilskraft statt Kompetenzvokabel, Führung statt Augenhöhe, das Bewährte vor dem Neuen – vorgetragen mit Kant, Arendt und Taylor, gern polemisch, nie ohne Argument.

Wofür der Name steht

Urteilskraft und Gemeinsinn. Ohne Einbildungskraft keine Wahrnehmung, kein Urteil, kein Gemeinsinn – Reichenbach macht mit Kant und Arendt das reflektierende Urteil zum Modell: Es sucht sein Allgemeines erst, braucht Beispiele statt Regeln und die Präsenz der anderen, weshalb gemeinsame Urteilspraxis schlicht Beratung heisst (2025a, S. 23, 27 f., 114). Die «eigene Meinung» ist kein Gütekriterium; was zählt, ist die Differenziertheit der Begründung und die Bewährung nach der Hinterfragung (2025a, S. 65; 2025b, S. 150). Die Krise unserer Zeit ist für ihn eine Krise der Imagination: Gegenwartszentrismus, horizontales Verknüpfen statt vertikaler Verankerung, Innovationsrhetorik statt Fortschritt – und sie besteht nicht darin, das Neue nicht zu erkennen, sondern «das Bewährte nicht mehr wahrnehmen und schätzen zu können» (2025a, S. 163 f.).

Wem nützt die Individualisierung? Sieben «Mythen» des Lernvokabulars sind nicht falsch, aber einseitig: Sie dienen den Privilegierten, die in jeder didaktischen Welt zurechtkommen, und schaden den anderen, die «mehr Instruktion, kleinere Lernschritte, weniger ›Eigenverantwortung‹, mehr Kontrolle und viel mehr Ermutigung» bräuchten (2025b, S. 46). Individualisierung des Lernens heisst Depersonalisierung des Lehrens – dabei haben manche Kinder die Lehrperson viel nötiger als andere: «Enthusiasmus, Zuversicht, Geduld und Heiterkeit» sind «die solideste Grundlage für eine gerechtere Schule» (2025b, S. 117, 129).

Autorität. Anerkennung von Autorität, autoritäres Verhalten und autoritäre Persönlichkeit sind drei Dinge; Autorität liegt zwischen Zwang und Argument und ist eine Eigenschaft der Beziehung, nicht der Person (2025b, S. 154 f., 161). Wer sie unter «gleicher Augenhöhe» verschwinden lässt, kaschiert Dominanz, statt sie zu verantworten; die eigentliche Krise ist, dass niemand mehr gegen Autoritäten kämpft, die nichts zu versprechen haben. «Eine Pädagogik, die auf Führung verzichten will, ist schon im Wortsinn keine Pädagogik mehr» – und Kinder brauchen Führung, «manche sehr viel mehr als andere» (2025b, S. 158–160, 169).

Schule als gewöhnliche Institution. Die Schule ist Bildungs-, Eingliederungs-, Auslese- und Zwangsanstalt zugleich – eine «sowohl gewöhnliche als auch widersprüchliche Institution», deren Widersprüche sich nicht auflösen, nur aushalten lassen (2013, S. 8, 11). Seneca richtig gelesen heisst: Nicht für das Leben, für die Schule lernen wir; wer beides entgegensetzt, «scheint letztlich nicht viel von Schule zu halten» (2013, S. 12). Ihr pädagogischer Sinn liegt im Lernen im Kollektiv – in der Einübung von Zivilität und Gemeinsinn, mit der die Schule eine «konstitutive Rolle im Erwerb der allgemeinen Gesellschaftstauglichkeit» übernimmt (2013, S. 25, 35). Das Grundproblem nennt er «strukturelle Unaufrichtigkeit»: Asymmetrische Beziehungen werden in symmetrischen Vokabeln beschrieben, und das «pädagogische Wir» kaschiert, was alle im Feld wissen – dass pädagogisch verantwortete Autorität «kein Übel, sondern vielmehr eine Notwendigkeit darstellt»; denn «Pädagogische Beziehungen sind immer auch Führungsbeziehungen» (2013, S. 20 f., 49, 62).

Berufsethos. Professionelle Kompetenzen sind unabdingbar, aber «das Lehren [ist] im Kern eine personale Angelegenheit», und die Leidenschaft der Lehrperson gilt der Welt, nicht den Schülern (2013, S. 36–38). Tugenden lassen sich nicht verlustfrei in Kompetenzen übersetzen – die Kompetenz «bleibt unberührt, wenn das Handeln von ihr abweicht», die Tugend nicht –, und Leitbilder sind Tugendkataloge «in attraktiveren Hüllen»: Die Postulierung unstrittiger Tugenden «begründet kein Ethos» (2013, S. 45 f., 63). Was ein Ethos begründet, ist prozedural – Beratungs- und Fragegemeinschaft, «Phronesis als soziale Praxis» – und zeigt sich in der Gewichtung der zwei Führungsfunktionen Lokomotion und Kohäsion, die sich nicht gleichzeitig maximieren lassen (2013, S. 59, 62, 64). Weil Sollen Können impliziert und pädagogische Wirkungen weder kausal noch prognostisch zurechenbar sind, gehört zum Ethos der Gleichmut: «Der Lehrer braucht nicht nur Mut, sondern Gleichmut – und für beides kollegiales Verständnis» (2013, S. 51, 61, mit Luhmann).

Wie der Name hier fällt

Reichenbach ist die bildungsphilosophische Gegenstimme zum empirischen Fundament dieser Beiträge – Bandura, Hattie, Helmke, Berner. Er widerlegt sie nicht, er rahmt sie. Drei Verwendungen:

1. Als Träger eigener Beiträge. Sechzehn Beiträge ruhen auf ihm: aus den Büchern von 2025 Urteilskraft, eigene Meinung, vertikales Denken, die drei Fragen bewahren–verbessern–hinnehmen, demokratische Bildung, Bildungsverweigerung, pädagogische Autorität und die Frage, wem die Individualisierung nützt; aus dem Buch von 2013 Zivilität und Anstand, Tugend oder Kompetenz, professioneller Gleichmut, Lokomotion und Kohäsion, Täuschungsethos und Leader-Member-Exchange, Dissenstauglichkeit und Distanzierungsrechte, Gladiatoren, Zuschauer und Apathische sowie die Schulleitung als Man of Action.
2. Als Gegenstimme. Rund ein Dutzend Beiträge zu Lehrplan 21, Evidenz, Selbstwirksamkeit, Motivation, Digitalisierung, Schulkultur, Selbstführung und Unterrichtsbeurteilung führen ihn als Einwand, meist in einem Absatz.
3. Als Prüfstein. Der Führungsleitspruch «auf Augenhöhe gehen» besteht seinen Einwand, weil er die Asymmetrie sichtbar lässt; die Frage «Wem nützt es?» gehört seither vor jedes Individualisierungskonzept.

Was nicht von ihm stammt. «Reichenbach (2010)» in den Beiträgen zur Psychomotorik ist Christina Reichenbach, keine Verwandte und kein Bezug. Und Reichenbach argumentiert bildungsphilosophisch, nicht empirisch: Seine Belege sind Lektüren – Arendt, Taylor, Michéa, Viain, Meirieu –, seine Bücher nennen sich Essays und verzichten auf Wertfreiheit (2025b, S. 16 f.). Wer ihn zitiert, zitiert eine Position, konservativ-republikanisch und ambiguitätstolerant, keine Studie.

Was im Korpus liegt. Krise der Imagination. Zum Verlust von Urteilskraft und Gemeinsinn (2025), Die Pädagogik der Privilegierten. Ein Essay (2025) und Für die Schule lernen wir. Plädoyer für eine gewöhnliche Institution (2013) sind vollständig gelesen – das Buch von 2013 ist der Knoten des Werks: Gemeinsinn, Autorität, die Kritik an Rogers und an der Eigenerfahrung haben dort ihre Erstfassung, weshalb es bei diesen Themen als ältere Quelle gilt. Dazu der Aufsatz Die Tiefe der Oberfläche (2000) zu Foucaults Selbstsorge und das Referat zum LCH-Berufsleitbild (2008), die Vorstufe des Lehrpersonen-Kapitels von 2013. Die Einführung Philosophie der Bildung und Erziehung (2007) und die Habilitationsschrift (1999) liegen als Grundlagenwerke im Korpus und sind bisher in Aufbau und Einleitung erschlossen. Pädagogische Autorität (2011) fehlt noch.

In der Liste Hundert Bücher für Schulleitungen stehen Die Pädagogik der Privilegierten auf Rang 12, Für die Schule lernen wir auf Rang 13 und Krise der Imagination auf Rang 18.

Verbindungen

• Pädagogische Autorität nach Reichenbach – Kapitel 6 der Privilegierten als Führungstext; das Gegenstück zu Omer.
• Wem nützt die Individualisierung? – die Kernthese des Essays mit ihrem empirischen Anker.
• Urteilskraft – reflektierend und bestimmend – Beispiele statt Regeln, Öffentlichkeit als Bedingung des Urteils.
• Die «eigene Meinung» als Bildungsziel – seine Lehrplan-Kritik, mit dem Befund, dass der Wortlaut des Lehrplans das Prüfen längst verlangt.
• Bewahren, verbessern, hinnehmen – die drei Fragen vor jedem Entwicklungsvorhaben.
• Vertikales und horizontales Denken – Verankerung gegen Verknüpfung, Modulkritik, Evidenz-Skepsis.
• Demokratische Bildung – liberal und kommunitär – Ethnos und Demos, Arendt gegen Dewey.
• Bildungsverweigerung und Orientierungsverlust – wo geringe Selbstwirksamkeit realistisch ist.
• Zivilität und Anstand als Schulaufgabe – die vorrechtliche Ordnung, die die Schule einübt; «Anstand ist Abstand».
• Tugend oder Kompetenz? – die Leitbild-Kritik und der Vorschlag eines prozeduralen Berufsethos.
• Professioneller Gleichmut – Luhmanns Satz vom Mut und Gleichmut als Gegenstimme zur Wirksamkeitszumutung.
• Lokomotion und Kohäsion – die zwei Führungsfunktionen, die kein Ethos gleichzeitig maximiert.
• Täuschungsethos und Leader-Member-Exchange – Gehorchen als Tauschakt und die Qualität der Führungsdyade.
• Dissenstauglichkeit und Distanzierungsrechte – nicht mitreden zu müssen ist so fundamental wie mitreden zu können.
• Gladiatoren, Zuschauer und Apathische – Milbraths Trias gegen die Aktivitis der Demokratiepädagogik.
• Schulleitung als Man of Action – der Gladiator, der auf mickrigen Grundlagen Stellung beziehen muss.
• Selbststeuerung vergrössert die Kluft – seine Individualisierungskritik neben Bandura und den Didaktikern: derselbe Befund aus drei Richtungen.
• Neue Autorität nach Omer – die praktische Gegenposition zur Autoritätsfrage.
• John Hattie – bei Reichenbach Kronzeuge gegen die Eigenverantwortung als Lernrezept (2025b, S. 90) und zugleich Gegenstand seiner Evidenz-Skepsis.
• Albert Bandura – Bandura beschreibt den Mechanismus der Selbstwirksamkeit, Reichenbach die Verteilung der Bewältigungserfahrungen.
• Hundert Bücher für Schulleitungen – Ränge 12, 13 und 18.

Literatur

• Reichenbach, R. (2025a). Krise der Imagination. Zum Verlust von Urteilskraft und Gemeinsinn. Gießen: Psychosozial-Verlag. – Beratung als Urteilspraxis S. 23; reflektierende Urteilskraft S. 27 f.; eigene Meinung S. 65; Öffentlichkeit S. 114; Nachbemerkungen S. 163 f. Druckseite = PDF-Seite − 2.
• Reichenbach, R. (2025b). Die Pädagogik der Privilegierten. Ein Essay. Stuttgart: Kohlhammer. https://doi.org/10.17433/978-3-17-045335-7 – Genre S. 16 f.; was die Schwächeren brauchen S. 46; Hattie S. 90; Depersonalisierung S. 117; Personalität S. 129; fünf Schlussthesen S. 150; Autorität S. 154–169. Druckseite = PDF-Seite − 1.
• Reichenbach, R. (2007). Philosophie der Bildung und Erziehung. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer. – Einführung über zehn «Ismen»; hier erschlossen: Vorbemerkung, Einleitung, Schluss.
• Reichenbach, R. (1999). Demokratisches Selbst und dilettantisches Subjekt. Demokratische Bildung und Erziehung in der Spätmoderne [Habilitationsschrift]. Universität Freiburg (Schweiz). – Habilitationsschrift (Manuskript, Freiburg/Schweiz); hier erschlossen: Aufbau und Einleitung.
• Reichenbach, R. (2013). Für die Schule lernen wir. Plädoyer für eine gewöhnliche Institution. Seelze: Kallmeyer in Verbindung mit Klett. – Anstaltsfunktionen S. 8, 11; Seneca S. 12; strukturelle Unaufrichtigkeit S. 20 f.; Zivilität und Gesellschaftstauglichkeit S. 25, 35; Personalität des Lehrens S. 36–38; Tugend und Kompetenz S. 45 f.; verdeckte Autorität S. 49; Gleichmut S. 51; Phronesis als soziale Praxis S. 59; Verantwortung S. 61; Lokomotion und Kohäsion S. 62; kein Ethos aus Tugendkatalogen S. 63 f. Druckseite = PDF-Seite − 2 (Faksimile-Eigenscan).
• Reichenbach, R. (2008). Bemerkungen zum neuen Berufsleitbildes [sic] (LCH) – eine pädagogische Betrachtung. – Referat zum LCH-Berufsleitbild: Leitbild als Karte und Standort S. 1–3, Wortlaut von Leitsatz 1 der Fassung 2008 S. 2 f., Verantwortung als Selbstzumutung und Gleichmut S. 5–7. Druckseite = PDF-Seite.
• Reichenbach, R. (2000). Die Tiefe der Oberfläche. Michel Foucault zur Selbstsorge und über die Ethik der Transformation. Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 76(2), 177–189. https://doi.org/10.30965/25890581-07602005 – Selbstsorge nach Foucault, «Die Oberfläche ist tief genug» S. 186.