Demokratische Bildung – liberal und kommunitär

Politische Bildung gehört zu den Bereichen, die «je nach aktueller Politik und Weltpolitik regelmässig als besonders wichtig proklamiert und kurz darauf wieder vernachlässigt» werden; zur Krise der politischen Imagination gehört für Roland Reichenbach die Unsicherheit, worum es dabei überhaupt gehen soll (2025a, S. 150 f.). Seine Antwort läuft auf eine These hinaus, die den Streit zwischen Liberalen und Kommunitaristen nicht entscheidet, sondern in die Bildung hineinholt: Demokratische Bildung ist sowohl ein liberales als auch ein kommunitäres Projekt (S. 76).

Erinnerungsgemeinschaften

Der kommunitäre Teil: Gemeinschaften sind nur Hoffnungsgemeinschaften, sofern sie Erinnerungsgemeinschaften sind; wer die Vorfahren vergisst, isoliert sich früher oder später auch von den Zeitgenossen (Tocqueville, nach Bellah; S. 76). Gemeinschaften leben davon, dass ihre Geschichten – Erzählungen, die das Gute exemplifizieren und sagen, welche Loyalitäten gewünscht sind – immer wieder weitererzählt werden (S. 77). Das gilt für demokratische Lebensformen nicht weniger als für traditionale. Der Unterschied zwischen einer «Sekte» und einer Partei liegt allein darin, ob die Mitglieder die konstitutiven Erzählungen ohne Sanktion kritisieren dürfen (S. 77 f.).

Der liberale Teil: Genau dieses Recht macht die demokratische Gemeinschaft paradox. Sie existiert nur durch die Bereitschaft, ihre momentane Existenzform aufzugeben, und sie «stirbt – als dezidiert demokratische Gemeinschaft – mit der eindeutigen Selbstinterpretation» (S. 78). Zugleich kann kein Selbst nur fragen; es muss sich auf einigen Antworten ausruhen können (ebd.). Reichenbach nennt die beiden Seiten Ethnos- und Demosorientierung: Die eine hat einen Sinn für das überlieferte Gute und die Leistungen der Vorfahren, die andere sorgt dafür, dass die Vergangenheit nicht «der Tyrannei unterkomplexer und eindeutiger Interpretationen» geopfert wird (S. 88). Beide müssen gleichzeitig präsent sein – nicht als schönes Gesamtbild, sondern als «verbindender Streit», in dem die Sitte erinnert, gewürdigt, befragt und bewertet wird (S. 83, 85).

Arendt gegen Dewey

Die Konsequenz für die Schule ist unbequem, weil Reichenbach die verbreitete Demokratiepädagogik an Hannah Arendt misst. Arendt hielt die Politisierung der Erziehung für ein Übel: «In der Politik kann Erziehung keine Rolle spielen, weil wir es im Politischen immer mit bereits Erzogenen zu tun haben. Wer erwachsene Menschen erziehen will, will sie in Wahrheit bevormunden» – «Erziehung für Demokratie» und «Erziehung als Demokratie» sind für sie Irrwege (S. 157). Ihr Antagonist ist John Dewey, für den Demokratie «more than a form of government» ist: «primarily a mode of associated living, of conjoint communicated experience» (1916, S. 101). Die Schule ist ihm «that form of community life», in der die Kräfte gebündelt sind, die das Kind am Erbe der Gemeinschaft teilhaben lassen; sie soll das bestehende soziale Leben vereinfachen und «to an embryonic form» reduzieren (My Pedagogic Creed, 1897, Art. II). Dieses Modell wurde in der deutschsprachigen Demokratiepädagogik gern aufgenommen – nach Reichenbach, weil dort der Unterschied zwischen dem Sozialen und dem Politischen «analytisch wenig interessiert» und ein agonales Verständnis von Demokratie fehlt (2025a, S. 157–159). Reichenbachs Einwände: Ein Teilsystem kann nicht das Ganze der Gesellschaft repräsentieren, und Schulbildung hat immer auch andere als demokratische Qualitäten (S. 159).

Was bleibt, ist mehr als eine Warnung. Kritik als Unterscheidungskunst – Vergleichen, Unterschiede und Gemeinsamkeiten prüfen – ist ein Wesensmerkmal schulischen Unterrichts, elementar anti-indoktrinär und deshalb vielleicht die Basis eines demokratischen Ethos: «In der Schule und der Bildung steckt im Grunde der Stachel der Demokratie» (S. 39). Und die Bereitschaften, auf die es ankommt, sind nüchtern: rationalen Argumenten folgen und solche verwenden, Selbstkorrektur üben, Dinge und Menschen im Kontext beurteilen, die Gesichtspunkte und Nöte der anderen anerkennen (S. 125 f.).

Einordnung

Die Gegenposition wird hier an anderer Stelle vertreten, und sie ist gut begründet: Berner, Isler und Weidinger empfehlen, Schülerinnen und Schüler «in Themenwahl, Schwerpunktsetzung und auch in die Formen der Bearbeitung partizipativ einzubeziehen» (2021, S. 253), und die Beteiligungsstufen der Schulentwicklung setzen auf Mitgestaltung. Reichenbach bestreitet den Nutzen von Partizipation nicht; er bestreitet, dass sie schon politische Bildung ist. Klassenrat und Schülerparlament üben soziale Kooperation und Mitverantwortung – die Unterscheidungskunst, die Reichenbach meint, wird im Fachunterricht geübt, wo Argumente geprüft und Beispiele verglichen werden. Beides zu wollen, ist die schulische Form des verbindenden Streits. Wo Partizipation nur inszeniert wird, kippt sie allerdings in das, was Reichenbach an der Mutter in der Strassenbahn vorführt – «Willst du jetzt oder nachher aussteigen?», «Nachher!», «Nein, komm, wir steigen hier aus!» –: Pseudopartizipation, die weit verbreitet ist, nicht nur im pädagogischen Feld (2025b, S. 151 f.). Beteiligung, die etwas gelten soll, braucht deshalb klare Stufen (siehe Partizipative Schulentwicklung).

Verbindungen

• Partizipation und Empowerment – die Praxis, deren Gleichsetzung mit politischer Bildung Reichenbach bestreitet
• Partizipative Schulentwicklung – Beteiligungsstufen als organisationale Form des Mitentscheidens
• Soziales Lernen und Schulkultur (Werte, Partizipation, Prävention) – soziales Lernen ist das Soziale, nicht das Politische
• Die «eigene Meinung» als Bildungsziel – Urteilsbildung statt Meinungspflege als Kern der politischen Bildung
• Schulkultur als Gegenstand der Schulleitungs-Arbeit – die Schule als Erinnerungsgemeinschaft mit eigenen Erzählungen

Literatur

• Reichenbach, R. (2025). Krise der Imagination. Zum Verlust von Urteilskraft und Gemeinsinn. Gießen: Psychosozial-Verlag. — Stachel der Demokratie S. 39; narrative Verankerung, liberal und kommunitär, Sekte und Partei S. 76–78; Ethnos- und Demosorientierung, verbindender Streit S. 81–88; vier Bereitschaften S. 125 f.; politische Bildung, Arendt gegen Dewey S. 150 f., 156–159. Druckseite = PDF-Seite − 2.
• Reichenbach, R. (2025). Die Pädagogik der Privilegierten. Ein Essay. Stuttgart: Kohlhammer. https://doi.org/10.17433/978-3-17-045335-7 — Pseudopartizipation S. 151 f. Druckseite = PDF-Seite − 1.
• Berner, H., Isler, R. & Weidinger, W. (2021). Einfach gut lernen. Bern: Hep. — These zur partizipativen Einbeziehung der Lernenden, S. 253. Druckseite = PDF-Seite − 1.
• Dewey, J. (1916). Democracy and Education. An Introduction to the Philosophy of Education. New York: The Macmillan Company. — Demokratie als «mode of associated living», Kap. 7 «The Democratic Conception in Education», S. 101 (OCR-Scan, Druckseite im Kopf).
• Simpson, D. J. & Stack, S. F. (Hrsg.) (2010). Teachers, Leaders, and Schools. Essays by John Dewey. Carbondale: Southern Illinois University Press. — Dewey, «My Pedagogic Creed» (1897), Art. II «What the School Is»: Schule als «form of community life», «embryonic form»; Sigle EW 5: 84–95 (PDF-Seitenzahlen sind Konversionszählung).