Pädagogische Autorität nach Reichenbach

Es ist spät, das Kind soll ins Bett und will nicht. Die Mutter erklärt, morgen im Kindergarten sei es sonst müde und grantig – und das Kind antwortet: «Du hast recht, Mama, wenn ich mir das vorstelle, gehe ich lieber gleich ins Bett!» Roland Reichenbach beginnt sein Kapitel über die «gleiche Augenhöhe» mit dieser Szene und dem Vermerk, dass es solche Kinder nicht gibt und nie geben wird: Die Kraft der Argumente «wird überschätzt, wenn die Wünsche in eine andere Richtung zeigen» (2025b, S. 151). Was es gibt, ist die Mutter in der Strassenbahn, die fragt: «Willst du jetzt oder nachher aussteigen?», und auf «Nachher!» antwortet: «Nein, komm, wir steigen hier aus!» – Pseudopartizipation (S. 151 f.).

Drei Dinge, die man auseinanderhalten muss

Reichenbach unterscheidet, was die Autoritätsdebatte seit Jahrzehnten vermischt: die Anerkennung von Autorität, das autoritäre Verhalten (Lewin, Lippitt und White 1939) und die autoritäre Persönlichkeit (Adorno et al. 1950) (S. 154). Autoritätsverhältnisse sind im guten Fall Anerkennungsverhältnisse; wer anerkannt ist, kann auf autoritäres Verhalten verzichten. Mit Hannah Arendt: «wo Gewalt gebraucht wird, um Gehorsam zu erzwingen, hat Autorität immer schon versagt» – aber Autorität ist ebenso «unvereinbar mit Überzeugen, welches Gleichheit voraussetzt und mit Argumenten arbeitet» (S. 155). Sie liegt zwischen Zwang und Argument, und «einem Autoritätsverlust entspricht kein automatischer Freiheitsgewinn» (S. 154, Fn. 21).

Für Führungspersonen ist der zweite Punkt ernüchternd: Autorität ist keine Eigenschaft einer Person, sondern einer Beziehung (S. 161). «Manch Leitungsperson hält viel von ihren ((…)) Führungskompetenzen, doch ohne die Bereitschaft und Fähigkeit der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, sich von ihr oder ihm führen zu lassen, nützen ihr ihre ((…)) Kompetenzen herzlich wenig» (S. 152). Woraus speist sich diese Bereitschaft? Reichenbach übernimmt von Kojève vier idealtypische Quellen: die Autorität des Vaters (Vergangenheit, Tradition, «wie man es hier schon immer gemacht hat»), des Herrn (Gegenwart, Macht: «ich bin jetzt und hier der Boss»), des Führers (Zukunft, Versprechen: «Yes, we can!») und des Richters (Überzeitlichkeit, Integrität) (S. 157). Führungspersonen verkörpern sie alle, zeitweilig oder zugleich: Glaubwürdigkeit aus Erfahrung, situationskluge Entscheidungen, glaubhafte Versprechen, ein Wissen darum, was für alle gut ist (S. 158).

Die Krise der Autoritätskrise

Dass Autorität in der Krise sei, ist ein alter Topos. Reichenbachs Diagnose geht weiter: Die Krise selbst ist in die Krise geraten. Traditionale Autorität hat ihre Zukunft verloren – wer keine attraktive Zukunft mehr versprechen kann, dem muss man nichts «sagen lassen» (S. 157–159). An ihre Stelle treten «horizontale», anonyme Autoritäten: Geld, Markt, Medien, Expertengremien (S. 159). Und gegen Autoritäten, die nichts zu versprechen haben, muss niemand mehr ankämpfen – man vergleichgültigt sie. Wo dem jugendlichen Lebensgestaltungswillen nur noch «verständnisvolle Unsicherheit oder unsicheres Verständnis» begegnet, findet er keine diskursive, sondern eine sprachlose Verarbeitung dieses «Friktions- und Resonanzmangels» (S. 160). Pädagogisch prekär ist deshalb nicht die Krise der Autorität – sie gehört zum Programm der Moderne –, sondern ihr Verschwinden (S. 160).

Was bleibt, ist die «Kultur der kaschierten Dominanz» (S. 158): Weil die Moderne symmetrische Kommunikation zum Ideal erhebt, müssen Vorgesetzte «bitten», wo sie anweisen, und die Bitten haben Befehlscharakter (S. 156 f.). Jede Handlungsanweisung, die Wirkung erzielen soll – Aufforderung, Erwartung, Hoffnung, Ich-Botschaft – ist ein Dominanzmanöver: «Plump ist es, bei den Anderen nur mit Befehlen Wirkung erzielen zu können, subtil ist es, wenn dies schon durch die Abgabe einer sogenannten ›Ich-Botschaft‹ erreicht wird» (S. 164). Zwei Machtquellen hält Reichenbach für unterschätzt: belohnen (Versprechen, das künftiges Handeln erwartbar macht) und verzeihen (Macht über die Vergangenheit) (S. 160 f.). Das Spiel zu verstehen, heisst, gelassener zu werden – der Kampf gegen die unvermeidbare Autorität kostet zu viel Energie (S. 167).

Die erzieherische Zumutung

Erziehung zielt auf Wünsche zweiter Ordnung – darauf, dass Jugendliche sich von der Frage nach der Wünschenswertigkeit ihrer Wünsche irritieren lassen; sie ist «der Versuch, eine Interpretation ((…)) mehr oder weniger sanft aufzudrängen» (S. 167 f.). Niemand will freiwillig erzogen werden; Erzogenwerden kränkt (S. 169). Das ist bei Reichenbach kein «Mut zur Erziehung»: Es fehle nicht an Mut, sondern an «pädagogischem Interesse, d. h. einer Leidenschaft für die Welt» (S. 168). Der Schluss ist der schärfste Satz des Buches: «Eine Pädagogik, die auf Führung verzichten will, ist schon im Wortsinn keine Pädagogik mehr» – und in der Praxis zu ignorieren, «dass Kinder und Jugendliche Führung brauchen – und vor allem: manche sehr viel mehr als andere! –, ist ein nicht zu entschuldigendes Versagen» (S. 169).

Einordnung

Der Vergleich mit Haim Omers Neuer Autorität interessiert, weil beide gegen Gewalt und für Präsenz argumentieren und Autorität als Beziehung verstehen. Der Unterschied liegt in der Richtung: Omer gewinnt Autorität aus der Selbstkontrolle der Erwachsenen und aus dem Netzwerk, das sie trägt; Reichenbach besteht darauf, dass die Asymmetrie – belohnen, anweisen, versprechen – nicht kaschiert, sondern anerkannt werden muss, und warnt vor der Symmetrisierung, die aus «Führen» ein «Begleiten» macht. Wer beide liest, hat das ganze Feld: Omer für die Frage, wie Autorität ohne Eskalation ausgeübt wird, Reichenbach für die Frage, warum sie nicht wegzureden ist. Für Schulleitungen ist das doppelt relevant – gegenüber der Klasse, in der Kounins Klassenführung nach Reichenbachs Einwand ohne Autoritätsbegriff auskommt (S. 163, Fn. 22), und gegenüber dem Kollegium, dem gegenüber die «Bitte» der Leitung eine Anweisung bleibt. Dass Reichenbach dabei die Autorität des Vaters als Prototyp wählt und Kojèves Typologie ohne Empirie übernimmt, gehört zur bildungsphilosophischen Machart; die Führungsforschung würde die vier Quellen anders benennen, aber kaum bestreiten.

Ein zweiter Prüfstein ist der Führungsleitspruch, der hier vertreten wird und dessen erste Bewegung «auf Augenhöhe gehen» heisst. Reichenbach würde die Vokabel misstrauisch lesen: «Gleiche Augenhöhe» könne ungleiche Verantwortung, Kompetenzen und Machtmöglichkeiten nicht ersetzen (S. 169). Der Leitspruch besteht die Prüfung, weil er genau das nicht behauptet – Augenhöhe ist dort «nicht die Aufhebung der Asymmetrie», sondern die bewusste Geste, die Person gegenüber der Rolle ernst zu nehmen, mit Watzlawick, Honneth und Buber im Rücken. Das ist Reichenbachs eigene Position, nur freundlicher formuliert: Anerkennung innerhalb der Asymmetrie, nicht statt ihrer. Was er dem Leitspruch hinzufügt, betrifft die vierte Bewegung: «Gehen lassen» ist die richtige Volte für die, die gehen können. Bei denen, die Führung brauchen – «manche sehr viel mehr als andere» –, bleibt die Leitung länger in der zweiten und dritten Bewegung; wer zu früh loslässt, kaschiert keine Dominanz, er verweigert sie.

Verbindungen

Literatur

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