Wem nützt die Individualisierung?

Eigenerfahrung, selbstorganisiertes Lernen, digitales Lernen, Lernbegleitung statt Lehren, eigene Meinung, gleiche Augenhöhe, Handlungskompetenz: Roland Reichenbach nennt diese sieben Vokabeln «Mythen» – nicht weil sie falsch wären, sondern wegen ihrer Einseitigkeit und ihres übertriebenen Stellenwerts (2025b, S. 12, 15). Seine These ist eine Verteilungsfrage: Eine Pädagogik, die das Wohl des Kindes und die Autonomie der Jugendlichen im Auge zu haben glaubt, dient in Wirklichkeit «vor allem den Gelehrsamen, Leistungsstarken und schon immer Privilegierten» – nicht weil diese profitieren, sondern weil das Denken den weniger Privilegierten «nicht nur keinen Gefallen tut, sondern ((…)) schadet» (S. 11).

Das Argument

Die Privilegierten «sind in jeder pädagogischen und didaktischen Welt privilegiert, sie können mit den didaktischen Spielen umgehen, sie kennen die Regeln des Erfolgs, sie sind zuversichtlich» (S. 45). Bei den Nichtprivilegierten dagegen «kommt es sehr darauf an, wer vor ihnen steht, wer von ihnen was verlangt, wer ihnen was zeigt und vor allem, ob sie unterstützt und ermutigt, aber auch kontrolliert und zurechtgewiesen werden» (S. 45). Zwischen gleichgültigen und «pingeligen» Lehrpersonen würden viele von ihnen die pingeligen vorziehen (Meirieu) – sie treffen aber auf «offene» Lehrpersonen mit Freiraum, Lebensweltbezug, Lerninseln und einem kaum verstandenen Konstruktivismus (S. 45 f.). Was jede erfahrene Lehrperson weiss: Die leistungsschwächeren und weniger motivierten Kinder «benötigen vor allem mehr Instruktion, kleinere Lernschritte, weniger ›Eigenverantwortung‹, mehr Kontrolle und viel mehr Ermutigung, d. h. letztlich: mehr pädagogischen Einsatz!» (S. 46).

Privilegiert ist nach Reichenbach, wer mit den «schnellen Oberflächen» überfrachteter Programme effizient spielen kann, wer sich von didaktischen Tools nicht irritieren lässt, sondern Präsentables daraus macht, und wer sich seinen Erfolg selbst zuschreibt – die «antidepressive Ideologie der Gewinnertypen» (S. 52 f.). Das Bildungswesen ist weniger meritokratisch als «heritokratisch»: Bildungserfolg wird vererbt, ohne Erbschaftssteuer (S. 48). Meritokratie wird zur Ideologie, «wenn sie die externalen Bedingungen von Leistungserfolg und -misserfolg schlicht ignoriert» – und eine Pädagogik, die von «Begabungen» statt von «Bedingungen» spricht, stützt sie stillschweigend (S. 54).

Der empirische Anker

Reichenbach ist Bildungsphilosoph, aber hier wird er zwischendurch empirisch: Er zieht Niggli und Kersten heran, die 1999 den Wochenplanunterricht untersucht haben, in dem sich Lernende ihre Aufgaben weitgehend selbst einteilen. In Mathematik hielten nur die Leistungsstarken ihr Niveau, bei den mittleren und schwachen Gruppen sank der Lernerfolg (S. 90). Und Hatties Synthese zeige, dass gerade nicht der Unterricht mit viel Eigenverantwortung Lernerfolg verspricht – dennoch werde am Mythos «treu und ohne jede Irritation festgehalten» (S. 90). Seine Pointe an die Bildungsklasse, die ihre Kinder aus Sorge in Privatschulen schickt: «Euer Kind wird es auch ganz gut in der Staatsschule schaffen … unsere Pädagogik richtet sich in Wirklichkeit ja gar nicht nach den Bedürfnissen der Leistungsschwächeren, sondern just nach den Kindern, wie Sie eines haben!» (S. 91).

Die zweite Folge betrifft die Lehrperson: «Die sogenannte Individualisierung des Lernens impliziert letztlich eine ›Depersonalisierung‹ des Lehrens» – die Lehrperson wird zur «Zufallsvariable», deren Einfluss in Schach gehalten werden soll, und zum Coach (S. 117 f.). Dabei haben manche Kinder die Lehrperson viel nötiger als andere: «Sie brauchen deren Enthusiasmus, Zuversicht, Geduld und Heiterkeit» – diese weichen Faktoren sind «die solideste Grundlage für eine gerechtere Schule» (S. 129).

Einordnung

Der Vorwurf trifft eine Rhetorik der Individualisierung, nicht die Adaptivität, wie sie hier unter adaptivem Unterricht beschrieben ist. Berner, Isler und Weidinger sagen mit Helmke dasselbe von der anderen Seite: Adaptiv heisst nicht, Anforderungen nach unten zu nivellieren, und in Hatties Studie lässt sich die Wirkung individueller Förderung nur als Teil anderer Effekte erschliessen. Der Unterschied ist die Blickrichtung. Die Unterrichtsforschung fragt, was für wen wirkt; Reichenbach fragt, wem ein Vokabular dient, das «Freiraum», «Eigenverantwortung» und «Lernbegleitung» für alle gleich gut findet. Für die Schulleitung wird daraus eine Prüffrage vor jedem Konzept: Wer profitiert von unseren Lernlandschaften, unserem Wochenplan, unserer Lernbegleitung – und wer bräuchte stattdessen kleinere Schritte, klarere Struktur und mehr Lehrperson? Reichenbachs Antwort ist nicht die Rückkehr zum Frontalunterricht; sie ist die Erinnerung daran, dass Selbstregulation Geduld und Führung voraussetzt und dass die Kinder, die sie am wenigsten mitbringen, sie am meisten brauchen. Dass er die Chancengerechtigkeitsforschung ausdrücklich beiseitelässt (S. 15 f.), ist dabei zu bedenken: Die strukturelle Seite – Quadratmeterpreis, Schulort, Herkunft – steht in chancengerechtigkeit-im-schweizer-bildungssystem; Reichenbach liefert die pädagogische Seite dazu.

Zwei Anschlüsse liegen nahe. Erstens der Bandura-Pol: Was Reichenbach als «antidepressive Ideologie der Gewinnertypen» beschreibt – Erfolg internal und stabil, Misserfolg external zuzuschreiben (S. 53) –, ist Attributionstheorie, nicht Selbstwirksamkeit. Beides hängt aber zusammen: Selbstwirksamkeit entsteht nach Bandura vor allem aus Bewältigungserfahrungen, und wer mehr davon macht, akkumuliert mehr davon. Bandura beschreibt den Mechanismus, Reichenbach die Verteilung – und seine Warnung, dass eine Pädagogik der «Begabungen» statt der «Bedingungen» die Meritokratie stützt (S. 54), ist der Grund, weshalb eine geringe Selbstwirksamkeitserwartung manchmal realistisch ist (siehe Bildungsverweigerung und Orientierungsverlust). Zweitens das Digitale, bei Reichenbach der dritte Mythos: Auch hier stellt er die Verteilungsfrage – die Silicon-Valley-Elite schickt ihre Kinder in Schulen ohne Handy (S. 48), und «privilegiert» sind alle Kinder, deren Bildschirmzeit von Eltern und Lehrpersonen limitiert und kontrolliert wird (S. 110). Damit steht er näher bei Horvath, der die Leistungsrückstände häufiger schulischer Gerätenutzung über PISA, TIMSS und PIRLS belegt, als bei Döbeli, für den die Schule dem Leitmedienwechsel nicht ausweichen kann – wobei Reichenbach Döbeli nicht widerspricht, sondern sagt, was dabei zu schützen ist: das Üben, die inneren Bilder, die Lehrperson (S. 101–104).

Verbindungen

• Adaptiver Unterricht – Prinzipien – die Unterrichtsforschung, die Reichenbachs Kritik empirisch teilt: nicht nivellieren, Hatties Ernüchterung
• Selbstreguliertes Lernen – die Fähigkeit, die «selbstorganisiertes Lernen» voraussetzt und die Schwächere erst aufbauen müssen
• Lernateliers: individualisierte Lernräume – die Raumform, an der die Prüffrage «Wem nützt es?» zu stellen ist
• Chancengerechtigkeit im Schweizer Bildungssystem – die strukturelle Seite, die Reichenbach voraussetzt und nicht behandelt
• Heterogenität in den Klassen – die Klassen, in denen die Frage täglich entschieden wird
• Inklusive Didaktik: innere Differenzierung – innere Differenzierung als die Form, die beides kann: fordern und führen
• Selbstwirksamkeitserwartung (Bandura) – Bandura beschreibt den Mechanismus, Reichenbach die Verteilung der Bewältigungserfahrungen
• Horvath: gegen die digitale Schule – der empirische Verbündete für Reichenbachs dritten Mythos

Literatur

• Reichenbach, R. (2025). Die Pädagogik der Privilegierten. Ein Essay. Stuttgart: Kohlhammer. https://doi.org/10.17433/978-3-17-045335-7 — These S. 11 f., 15; Mythen als Einseitigkeit S. 15; Privilegierte und Nichtprivilegierte, was die Schwächeren brauchen S. 45 f.; heritokratisch S. 48; drei Privilegien, Meritokratie als Ideologie S. 52–54; Niggli und Kersten, Hattie S. 90 f.; Depersonalisierung des Lehrens S. 117 f.; Enthusiasmus, Zuversicht, Geduld, Heiterkeit S. 129; digitales Lernen als Verteilungsfrage S. 48, 101–104, 110. Druckseite = PDF-Seite − 1.
• Berner, H., Isler, R. & Weidinger, W. (2024). Einfach gut unterrichten (3. Aufl.). Bern: Hep. — Anforderungen nicht zurücknehmen S. 39; Merkmal 10 «Heterogenität und individuelle Förderung» mit Hattie-Befund S. 30. Druckseite = PDF-Seite − 1.