Critical Thinking: Ein Name, viele Begriffe

Critical Thinking – oft kurz CT – begegnet Schulleitungen an drei Orten.

• Der Lehrplan 21 verlangt bei den überfachlichen Kompetenzen eine Haltung, Argumente und Meinungen kritisch zu reflektieren.
• Die Zukunftskompetenzen führen «kritisches Denken» als eines der vier K.
• Die Forschung kennt ein Feld, das seit hundert Jahren «Critical Thinking» heisst.

Dreimal nicht dasselbe. Dieser Beitrag fragt: Was versteht das Feld unter dem Namen? Worauf haben sich Fachleute 1990 einigen können, worüber streiten sie noch heute? Was gibt der deutsche Doppelsinn dazu? Wie geht das in der neuen Zukunftskompetenz auf, und was empfehlen die Fachleute der Schule? Eine kritische Bestandsaufnahme.

Ein Feld ohne Theorie

Den Namen verdankt die Pädagogik John Dewey. In How We Think beschreibt er 1910 reflektierendes Denken als aktives, ausdauerndes und sorgfältiges Prüfen einer Überzeugung an den Gründen, die sie stützen, und an den Folgerungen, zu denen sie führt (S. 6). Das Wort «critical thinking» steht bei ihm nur beiläufig (S. 82). David Hitchcock, der im Sammelband von Fasko und Fair (2021) sieben philosophische Konzeptionen vergleicht, führt den Gebrauch des Namens als Bildungsziel auf Dewey zurück und hält fest, dass Dewey selbst lieber von reflektierendem Denken sprach (S. 11). Otto Kruse datiert den Begriff dagegen auf Edward Glaser 1941 (2017, S. 48). Schon zu den Anfängen gibt es also zwei Lesarten.

Als Beginn der heutigen Debatte gilt ein Aufsatz von Robert Ennis von 1962. Er definierte kritisches Denken zuerst als das korrekte Beurteilen von Aussagen und später als vernünftiges, reflektierendes Denken, das darauf zielt zu entscheiden, was man glauben oder tun soll (Biesta 2019, S. 53). Seither sind die Vorschläge nicht zusammengewachsen. Hitchcocks Schluss nach dem Vergleich von Dewey, Ennis, Paul, Facione, Fisher und Scriven und Thayer-Bacon beantwortet die Frage, ob es eine Theorie des kritischen Denkens gibt: Kritisches Denken ist keine natürliche Art wie das Wasser oder die Photosynthese, und der Begriff ist «not embedded in any established scientific theory». Jede Definition ist eine programmatische, also eine Empfehlung, welche Denkgewohnheiten und Fähigkeiten Schulen und Hochschulen entwickeln sollen (2021, S. 25).

Kruse kommt auf Deutsch zum selben Befund. Eine einfache Definition gibt es nicht, und die Vorschläge sind sehr verschieden (S. 48). Er ordnet sie in vier Lesarten (S. 49–52):

1. Kritisches Denken als selbstgesteuertes Denken im Sinn von Kants Selbstdenken.
2. Kritisches Denken als rationales Vorgehen bei fehlendem Wissen.
3. Kritisches Denken als wissenschaftliche Skepsis.
4. Kritisches Denken als Habitus der Genauigkeit.

Die zweite Lesart gibt der Sache eine Wendung, die für die Schule zählt. Bei Kruse heisst es: «Nicht das Wissen verlangt nach kritischem Denken, sondern das Nichtwissen» (S. 50). Kritisch gedacht wird demnach dort, wo eine Frage mit dem vorhandenen Wissen nicht zu beantworten ist. Die Psychologin Diane Halpern wiederum fasst den Begriff über die Wirkung. Kritisches Denken ist bei ihr «the use of those cognitive skills or strategies that increase the probability of a desirable outcome» (2003, S. 6). Wer also nach der Theorie fragt, findet ein Feld mit Vorschlägen. Und jeder Vorschlag sagt auf seine Weise, was Schulen daraus entwickeln sollen.

Der Konsensversuch von 1990

Einem gemeinsamen Nenner kam das Feld nur einmal nahe. Im Dezember 1987 beauftragte die American Philosophical Association den Philosophen Peter Facione, den Stand des kritischen Denkens und seiner Messung zu erheben (Facione 1990, S. 3). Facione wählte die Delphi-Methode. 46 Fachleute diskutierten von Februar 1988 bis November 1989 in sechs schriftlichen Runden, anonymisiert und von Facione moderiert (S. 7). Gut die Hälfte des Panels kam aus der Philosophie, nämlich 52 Prozent. Die übrigen kamen aus den Erziehungswissenschaften mit 22 Prozent, aus den Sozialwissenschaften mit 20 Prozent und aus den Naturwissenschaften mit 6 Prozent (S. 34). Zum Panel gehörten unter anderen Ennis, Richard Paul, Matthew Lipman und Hitchcock (S. 35). Faciones Essay Critical Thinking: What It Is and Why It Counts erzählt das Verfahren für ein breites Publikum und druckt die Definition im Anhang ab (2013, S. 8 f. und 26).

Der Konsens des Facione-Panels ist zweiteilig:

1. Eine Definition über Fähigkeiten. Kritisches Denken ist nach dem Bericht «purposeful, self-regulatory judgment which results in interpretation, analysis, evaluation, and inference, as well as explanation of the evidential, conceptual, methodological, criteriological, or contextual considerations upon which that judgment is based» (Facione 1990, S. 3). Daraus folgt die Liste von sechs Fähigkeiten mit ihren Teilfähigkeiten (S. 12). Gebaut wurde die Liste entlang der Frage, was eine allgemein gebildete Person in den ersten beiden Studienjahren können sollte. Die Fachleute hielten die Beschreibung von Anfang an für ein Ideal, das keine Person ganz erreicht (S. 6). Die Fähigkeiten sind:
   1. Interpretation (kategorisieren, Bedeutung entschlüsseln, Sinn klären)
   2. Analyse (Ideen prüfen, Argumente erkennen, Argumente analysieren)
   3. Evaluation (Behauptungen und Argumente beurteilen)
   4. Schlussfolgern (Belege hinterfragen, Alternativen entwerfen, Schlüsse ziehen)
   5. Darlegen (Ergebnisse festhalten, das Vorgehen begründen, Argumente vortragen)
   6. Selbstregulation (sich selbst prüfen, sich selbst korrigieren).
2. Eine Definition über Haltungen. Sie kamen erst spät in das Verfahren. 61 Prozent der Fachleute zählten sie zum Begriff des kritischen Denkens. 83 Prozent fanden, gute kritische Denkerinnen und Denker zeigten sie (S. 25). Die Liste nennt 19 Haltungen in zwei Gruppen. Auch hier gilt: Die Liste beschreibt ein Ideal, und sie setzt eine Reife voraus, die die Fachleute bei Zwölftklässlern und Studierenden im zweiten Jahr selten antrafen (S. 26).
   Zum Leben im Allgemeinen gehören –
   1. Neugier auf viele Fragen
   2. Bestreben, gut informiert zu bleiben
   3. Gespür für Gelegenheiten
   4. Vertrauen in begründetes Untersuchen
   5. Zutrauen in die eigene Urteilsfähigkeit
   6. Offenheit für abweichende Weltbilder
   7. Beweglichkeit beim Erwägen von Alternativen
   8. Verständnis für die Meinungen anderer
   9. Fairness im Beurteilen
   10. Ehrlichkeit gegenüber den eigenen Vorurteilen
   11. Umsicht beim Urteilen
   12. Bereitschaft, Ansichten zu revidieren
   Zur einzelnen Frage gehören –
   13. Klarheit
   14. Ordnung im Komplexen
   15. Sorgfalt bei der Informationssuche
   16. Vernunft bei der Wahl der Kriterien
   17. Aufmerksamkeit
   18. Beharrlichkeit
   19. Präzision, soweit die Sache sie zulässt

Drei Streitfragen

Der Konsens hat drei Fragen nicht geschlossen, und an ihnen hängt, was eine Schule mit dem Wort anfängt.

Allgemein oder fachgebunden? – Ennis hielt kritisches Denken für eine allgemeine Fähigkeit, John McPeck für eine fachspezifische, Harvey Siegel für beides (Thayer-Bacon 2021, S. 67). Das Delphi-Panel stellte sich dazwischen. Das Ziel lässt sich vom Fachinhalt unterscheiden, aber: «one of the best ways to learn CT is within a subject context» (Facione 1990, S. 29). Hitchcock geht einen Schritt weiter. Prüfendes und erkundendes Denken folgen denselben Prinzipien. Darum sei der Name unglücklich, weil er nur die Prüfung fertiger Gedanken meint. Besser wären Deweys reflektierendes oder Ennis’ rationales Denken (2021, S. 26 f.).

Können oder wollen? – Die Fachleute erwarteten, dass Fähigkeit und Haltung zusammenhängen. Facione prüfte das mit zwei Tests an denselben Personen und fand den erwarteten starken Zusammenhang nicht: «Skill and disposition are two separate things in people» (2000, S. 79). Wer beides will, muss beides lehren (S. 81). Nieto und Saiz (2011) halten selbst das für zu wenig. Zum Können und Wollen müsse ein Verständnis davon kommen, was Wissen ist und wie es zustande kommt (S. 202).

Gut heisst nicht moralisch gut – Facione hatte dem Panel eine dritte Dimension vorgeschlagen: Kritisches Denken fördere Fairness, rationale Autonomie und den Respekt vor allen Betroffenen. 52 Prozent lehnten das entschieden ab, 17 Prozent waren dafür (Facione 1990, S. 23). Was kritisches Denken ist, warum es wertvoll ist und wie man es ethisch einsetzt, sind für die Mehrheit drei verschiedene Fragen (S. 23). Einige fürchteten, eine moralische Aufladung würde das offene Fragen einschränken (S. 24). Wer also im Leitbild schreibt, kritisches Denken mache bessere Menschen, geht über den Konsens hinaus.

Kritisch heisst nicht dagegen

Die naheliegende Lesart hält kritisches Denken für die Fähigkeit, alles in Frage zu stellen. Das Feld sieht es anders. Skepsis ist bei Kruse ein Mittel, Erkenntnis zu verbessern, nicht ihre Verneinung (S. 51). Das Delphi-Panel betont, Offenheit für fremde Weltbilder heisse nicht, dass jemand mit anderer Religion oder Politik kein kritischer Denker sei (S. 26). Selbst das Praxisbuch zu den 4K sagt, kritisches Denken sei mehr als eine kritische Haltung in Diskussionen: «Es geht um eine Haltung, die nach Vieldeutigkeit, nach Zusammenhängen, nach verschiedenen Perspektiven und Differenzierungen sucht» (Poitzmann und Sobel 2024, S. 14). Der kritische Denker ist in allen Lesarten einer, der Gründe prüft, nicht einer, der widerspricht.

Die Zukunftskompetenz

Das 4K-Modell stammt aus den USA. Dort entwickelten Politik und Wirtschaft 2002 das Framework for 21ˢᵗ Century Learning, und erst 2013 stellte Andreas Schleicher die vier K in Deutschland vor (Poitzmann und Sobel 2024, S. 8). In der Fassung der Partnership for 21ˢᵗ Century Skills bilden kritisches Denken und Problemlösen zusammen eines der vier C, neben Kommunikation, Kollaboration sowie Kreativität und Innovation (zitiert bei Biesta 2019, S. 12). Was aus dem Begriff wird, zeigt das Praxisbuch von Poitzmann und Sobel. Kritisches Denken heisst dort zuerst, selbst denken zu können (S. 14). Eine Seite weiter wird es zum Lernen:

• selbstgesteuert
• selbstdiszipliniert
• selbstüberwacht
• selbstkorrigierend

Die vier Adjektive stammen aus der Definition von Richard Paul und Linda Elder, bei denen sie das Denken beschreiben (Kruse 2017, S. 49). Die Literaturliste des Kapitels nennt keinen Titel aus der Forschung zum kritischen Denken (Poitzmann und Sobel 2024, S. 23).

Ulf-Daniel Ehlers, selbst ein Wortführer der Future Skills, hält fest, dass die Ansätze zu den 21ˢᵗ Century Skills meist auf politische Rahmenempfehlungen zielen, «nicht immer empirisch fundiert» sind und aus Listen von Fähigkeiten ohne kompetenztheoretische Grundlage bestehen (2020, S. 121). In seinem Vergleich der Rahmenwerke gehört analytisches und kritisches Denken zu den am häufigsten genannten Fähigkeiten (S. 124). Gert Biesta findet es ironisch, dass ausgerechnet ein Rahmenwerk, das kritisches Denken so prominent führt, die globale Wettbewerbswirtschaft als unbefragten Rahmen übernimmt: «while critical thinking is very prominently mentioned as a 21ˢᵗ century skill, the whole framework seems to rest on an uncritical acceptance of the reality of the global networked economy» (2019, S. 13).

Für die Schweiz fragen Lieger und Weidinger: «Sind Future Skills nicht einfach eine neue Bezeichnung für die bestens bekannten überfachlichen Kompetenzen, wie wir sie aus dem Lehrplan 21 kennen?» (2026, S. 12). Den Unterschied sehen sie in der Dringlichkeit, in unvorhersehbaren Lagen handeln zu müssen (S. 15). Das heisst: Die Zukunftskompetenz hat vom Feld den Namen übernommen, nicht eine seiner Konzeptionen.

Der deutsche Doppelsinn

Im Deutschen schwingt eine dritte Bedeutung mit. Kritik ist hier eine Tradition, die von Kant über Hegel und Marx zu Poppers kritischem Rationalismus und zur Kritischen Theorie reicht. Biesta sieht im Critical Thinking eine der deutlichsten Ausprägungen dieses kritischen Anspruchs der modernen Erziehung (2019, S. 52). Kruse stellt seinem Buch Kants Satz vom Selbstdenken voran, hält selbständiges Denken aber nur für eine notwendige, nicht für eine hinreichende Bedingung (S. 11, 49). Das angelsächsische Konzept sei im deutschen Sprachraum kaum rezipiert worden (S. 48).

Der Lehrplan 21 verwendet die Wendung «kritisches Denken» nicht. Er beschreibt eine Haltung. Unter den Bereitschaften und Einstellungen, die zu einer Kompetenz gehören, nennt er neben respektvollem Verhalten das kritische Reflektieren von Argumenten und Meinungen (Amt für Volksschule Thurgau 2021, Grundlagen, S. 7). Bei der Konfliktfähigkeit sollen die Schülerinnen und Schüler «Kritik annehmen und die eigene Position hinterfragen» können (S. 16). Das ist näher an Dewey und am Delphi-Panel als an der Kritik-Tradition. Roland Reichenbach zieht die Linie am schärfsten. «Kritisches Denken wird nicht durch Austausch von Meinungen erworben, sondern durch das Überprüfen der Triftigkeit der Gründe bzw. Validität der Belege» (2025b, S. 40). Es verlange intellektuelle Tugenden wie Aufmerksamkeit, Umsicht, Gewissenhaftigkeit und Wahrhaftigkeit (2025a, S. 122), und es bestehe nicht darin, sich eine «eigene» Meinung zu bilden, wie es Lehrpläne verlangten (S. 123). Was das für den Unterricht bedeutet, steht im Beitrag zur «eigenen Meinung» als Bildungsziel. Hier reicht ein Vergleich der Listen: Neugier, Umsicht, Gewissenhaftigkeit und Wahrhaftigkeit stehen bei Reichenbach wie beim Delphi-Panel. Die Tradition ist eine andere. Die Haltungen sind dieselben.

Was die Fachleute der Schule empfehlen

Der Delphi-Bericht schliesst mit fünfzehn Empfehlungen. Die Fachleute gingen von den ersten Studienjahren aus, wollten damit aber ausdrücklich auch sagen, was für die Schule gilt (S. 7). Für die Volksschule tragen vor allem diese:

• Kritisches Denken soll weder denen vorbehalten bleiben, die ein Studium anstreben, noch aufs Studium verschoben werden, weil es dort zu spät käme (S. 29).
• Es gehört auf allen Stufen ausdrücklich zu den Unterrichtszielen, Fähigkeiten und Haltungen gleichermassen (S. 27, 29). Für die Primarschule heisst das: «The cultivation of CT dispositions and an insistence on giving and evaluating reasons, should be an integral part of elementary school education» (S. 29).
• Von früher Kindheit an soll gelehrt werden, zu begründen, nach Fakten zu suchen, Möglichkeiten abzuwägen und die Sicht anderer zu verstehen (S. 27).
• Gelehrt wird direkt, mit den Fächern als Stoff: Die ideale Lehrperson vermittelt bestimmte Fähigkeiten ausdrücklich, hilft beim Übertragen auf andere Zusammenhänge, schafft ein Klima, das Fragen und Einwände trägt, und lebt kritisches Denken im eigenen Unterrichten vor (S. 33).
• Beurteilt wird oft und diagnostisch, und nicht nur das richtige Ergebnis zählt, sondern die Qualität des Denkens auf dem Weg dorthin (S. 30, 32). Wer nur Fähigkeiten misst, bekommt ein unvollständiges Bild (S. 27, 30).
• Eine Lehrerbildung, die das leisten soll, ist Bildung und nicht Training (S. 33).

Zwei Empfehlungen sind amerikanisch geprägt und lassen sich nicht einfach übertragen: Mindestanforderungen für jede Stufe bis zur Promotion und ein Prüfungsprogramm für Studienanwärter (S. 30). Facione und seine Mitarbeitenden haben später Tests bis hinunter zum Kindergarten entwickelt, in denen das Kategorisieren als grundlegende Fähigkeit eine eigene Skala bildet (Facione, Facione und Gittens 2021, S. 283 f.).

Für Schulleitungen ergeben sich letztlich drei Prüffragen:

1. Welchen Begriff meint das eigene Leitbild – die Haltung des Lehrplans, das K der Zukunftskompetenzen oder das Prüfen von Gründen?
2. Wo im Fachunterricht wird kritisches Denken ausdrücklich gelehrt, und nicht nur erhofft? Gründe prüfen kann nur, wer etwas über die Sache weiss.
3. Belohnt die Beurteilung die richtige Antwort oder den Weg zur Antwort?

Wer diese drei Fragen – kritisch bedacht – beantworten kann, hat vom Namen zum Begriff gefunden.

Verbindungen

• Die «eigene Meinung» als Bildungsziel – Reichenbachs Einspruch gegen die «eigene Meinung» als Ziel, mit den intellektuellen Tugenden, die den Delphi-Haltungen entsprechen
• Urteilskraft – reflektierend und bestimmend – das Urteilen, das im Kern der Delphi-Definition steht, in seiner philosophischen Fassung
• Überfachliche Kompetenzen im Lehrplan 21 – der Ort, an dem der Lehrplan die Haltung verlangt, ohne das Wort zu brauchen
• Lernstrategien und Metakognition – die Selbstregulation, die als sechste Fähigkeit auf der Delphi-Liste steht
• Roland Reichenbach – der Kritiker, der die «eigene Meinung» vom kritischen Denken trennt
• Index – Zukunftskompetenzen – thematischer Ort des Beitrags

Literatur

• Facione, P. A. (1990). Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. Research Findings and Recommendations. Newark, DE: American Philosophical Association. – der Delphi-Bericht (ERIC ED 315 423): Auftrag und Konsensdefinition S. 3, Ideal S. 6, Verfahren S. 7, Fähigkeiten S. 12, normative Dimension S. 23 f., Haltungen S. 25 f., Empfehlungen S. 27–33, Panel S. 34 f. Druckseite = PDF-Seite − 3.
• Facione, P. A. (2000). The Disposition Toward Critical Thinking: Its Character, Measurement, and Relationship to Critical Thinking Skill. Informal Logic, 20(1), 61–84. https://doi.org/10.22329/il.v20i1.2254 – Fähigkeit und Haltung als zwei verschiedene Dinge S. 79, Folgerung für den Unterricht S. 81. Druckseite = PDF-Seite + 60.
• Facione, P. A. (2013). Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. Millbrae, CA: Measured Reasons and California Academic Press. – das Delphi-Verfahren erzählt S. 8 f., Konsensdefinition im Anhang S. 26. Die Datei ist ein Ausdruck ohne Originalumbruch, Seitenangaben an der eingestreuten Fusszeile «Page N» gelesen.
• Fasko, D. & Fair, F. K. (Hrsg.) (2021). Critical Thinking and Reasoning. Theory, Development, Instruction, and Assessment. Leiden ; Boston: Brill | Sense. – darin Hitchcock, Kap. 1 (Dewey S. 11, Delphi S. 18–21, keine Theorie S. 25, Name unglücklich S. 26 f.), Thayer-Bacon, Kap. 4 (Ennis, McPeck, Siegel S. 67), Facione, Facione und Gittens, Kap. 15 (Tests für die Schule S. 283 f.). Die Datei ist ein Neusatz ohne festen Seitenversatz, Seitenangaben am Kolumnentitel gelesen.
• Kruse, O. (2017). Kritisches Denken und Argumentieren. Eine Einführung für Studierende. Konstanz: UVK. https://doi.org/10.36198/9783838547671 – Kant als Motto S. 11, Begriff und Rezeption S. 48, vier Lesarten S. 49–52. Druckseite = PDF-Seite.
• Halpern, D. F. (2003). Thought & Knowledge: An Introduction to Critical Thinking (4. Aufl.). Mahwah, NJ: Erlbaum. – Definition über die Wirkung S. 6.
• Nieto, A. M. & Saiz, C. (2011). Skills and Dispositions of Critical Thinking: Are They Sufficient? Anales de Psicología, 27(1), 202–209. – Fähigkeiten und Haltungen reichen nicht S. 202.
• Dewey, J. (1910). How We Think. Boston: D. C. Heath. – reflektierendes Denken S. 6, «critical thinking» S. 82. Druckseite = PDF-Seite − 6.
• Biesta, G. (2019). Obstinate Education. Reconnecting School and Society. Leiden: Brill Sense. – P21 und die vier C S. 12 f., Kritik-Tradition S. 52, Ennis S. 53. Druckseite = PDF-Seite − 11.
• Poitzmann, N. & Sobel, M. (2024). Upgrade: 21st Century Skills – Das 4K-Modell des Lernens in der Praxis. Hannover: Klett Kallmeyer. – Herkunft der 4K S. 8, kritisches Denken S. 14 f., Literatur S. 23. Druckseite = PDF-Seite − 1.
• Ehlers, U. D. (2020). Future Skills: Lernen der Zukunft - Hochschule der Zukunft. Wiesbaden: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-658-29297-3 – Forschungsstand S. 121, Vergleich der Rahmenwerke S. 124.
• Lieger, C. & Weidinger, W. (Hrsg.) (2026). Future Skills Plus. Bildung der Zukunft im Zyklus 1. Bern: hep. – Future Skills und überfachliche Kompetenzen S. 12, 15. Druckseite = PDF-Seite.
• Amt für Volksschule Thurgau (2021). Lehrplan Volksschule Thurgau. Kanton Thurgau. https://tg.lehrplan.ch – Lehrplan Volksschule Thurgau, Grundlagen: Facetten von Kompetenzen S. 7, soziale Kompetenzen S. 16. Druckseite = PDF-Seite − 2.
• Reichenbach, R. (2025a). Krise der Imagination. Zum Verlust von Urteilskraft und Gemeinsinn. Gießen: Psychosozial-Verlag. – intellektuelle Tugenden S. 122, «eigene» Meinung S. 123. Druckseite = PDF-Seite − 2.
• Reichenbach, R. (2025b). Die Pädagogik der Privilegierten. Ein Essay. Stuttgart: Kohlhammer. https://doi.org/10.17433/978-3-17-045335-7 – Gründe prüfen statt Meinungen tauschen S. 39 f. Druckseite = PDF-Seite − 1.