Schulische Schutzkonzepte

Ein Schutzkonzept ist keine Broschüre und kein Ordner, sondern die Verabredung einer Schule darüber, wie sie mit Nähe, Macht und Grenzen umgeht – und was geschieht, wenn eine Grenze verletzt wird. Die Fachliteratur formuliert das ungewöhnlich scharf: «Schutzkonzepte sollten keinesfalls Ordner sein, die unbemerkt im Schrank stehen, sondern fortdauernde partizipative Prozesse der Prävention, Intervention und langfristigen Aufarbeitung von (sexualisierter) Gewalt in Institutionen» (Kampert 2015, S. 24, zitiert nach Allroggen et al. 2016, S. 127).

Der Nutzen ist bescheidener, als der Begriff verspricht, und trotzdem erheblich: Keine Institution kann Schutz garantieren, doch es wird übereinstimmend angenommen, dass Einrichtungen mit einem fachlich fundierten Schutzkonzept «ein geringeres Risiko haben, zum Tatort zu werden» (Allroggen et al. 2016, S. 115). Wer ein Schutzkonzept als Versicherung verkauft, verspricht zu viel; wer darauf verzichtet, weil es keine Garantie gibt, verwechselt Risiko mit Gewissheit.

Für die Schulleitung ist das eine Führungs- und keine Delegationsaufgabe. Der Prozess muss «von Leitung und Fachkräften gemeinsam geführt» werden (ebd., S. 115), und am Anfang steht ein Leitungsentscheid, sich dem Thema überhaupt zu stellen (ebd., S. 127).

Das Ziel ist ein Klima, nicht ein Papier

Das Ziel eines umfassenden Schutzkonzepts ist die «Sicherstellung eines Schutzklimas» und damit ein besseres Sicherheitsempfinden der betreuten Kinder und Jugendlichen; Schutz soll in der pädagogischen Alltagspraxis wirksam sein, nicht auf dem Papier (Allroggen et al. 2016, S. 115). Daraus folgt die zweite Grundaussage: «Das ‹eine› Schutzkonzept, das für jede Einrichtung geeignet ist, gibt es nicht» (ebd.). Ein von einer Nachbargemeinde übernommenes Konzept schützt niemanden – es beschreibt deren Räume, deren Abläufe und deren blinde Flecken.

Der dritte Satz ist der, der die Richtung vorgibt: «Sexuelle Gewalt ist eine Form von Machtmissbrauch» (ebd.). Präventionsarbeit zielt deshalb zuerst darauf, Machtgefälle zu vermindern, damit grenzverletzendes Verhalten seltener wird und die Gefahr sinkt, dass es zu Übergriffen kommt (ebd.). Das ist auch der Grund, warum Partizipation und Beschwerdewege keine Verzierung eines Schutzkonzepts sind, sondern sein Kern.

Der Weg: drei Phasen, acht Schritte

Für Schulen beschreibt Pülschen (2022, S. 97–100) das Vorgehen entlang der deutschen Initiative «Schule gegen sexuelle Gewalt» in drei Phasen – Einstieg, Analyse, Bestandteile. Bemerkenswert ist, dass dort bewusst kein fertiges Schutzkonzept bereitliegt: Es muss von der einzelnen Schule ausgearbeitet werden, und der Erarbeitungsprozess selbst ist der Ertrag, weil er die Auseinandersetzung im Kollegium anstösst.

  1. Einstieg. Eine Projektgruppe, die unter Mitarbeit der Schulleitung und mit einer externen Fachkraft arbeitet. Entscheidend ist die Zusammensetzung – wichtig ist, dass «von Anfang an sowohl Lehrer:innen als auch Eltern und Schüler:innen in das Projekt involviert sind», und alle Bereiche des Schullebens gehören dazu – ausdrücklich auch Betreuung und Verpflegung, damit das Konzept die Schule als Ganzes abbildet (ebd., S. 98). Fortbildungen für die Projektgruppe und später für das Kollegium sind Teil des Plans, ebenso die Finanzierung und der Einbezug der Schulkonferenz.
  2. Analyse. Zuerst die Potenzialanalyse, dann die Risikoanalyse: «Dabei sollte die Potenzialanalyse vorausgehen, damit bereits bestehende Präventionsstrukturen nicht übersehen und in den Entwicklungsprozess eingebunden werden» (ebd.). Diese Reihenfolge ist der wichtigste Einzelhinweis für die Praxis. Wer mit der Risikoliste beginnt, produziert Abwehr und übersieht, was längst funktioniert.
  3. Bestandteile. «Das Kernstück des Schutzkonzepts stellt dann der Interventionsplan dar» (ebd.) – die verbindliche Handlungsgrundlage, die allen Mitarbeitenden Sicherheit gibt. Dazu kommen der Schutz vor Übergriffen im Leitbild, Kooperationen mit Fachstellen, Ansprech- und Beschwerdestellen sowie ein präventiver Schulalltag, verstanden als einer, «in dem respektvoll und grenzwahrend mit Schüler:innen umgegangen wird» (ebd., S. 99).

Allroggen et al. (2016, S. 127 f.) legen dieselbe Bewegung als acht Schritte aus: Leitungsentscheid, interne Verständigung über Notwendigkeit und Sinn, Fortbildung durch spezialisierte Fachkräfte, Ermittlung des Ist-Zustands mit Leitfragen (welche Grenzüberschreitungen sind bei uns bereits vorgekommen, was tun wir schon, wirkt es), Definition des Soll-Zustands samt Ressourcenfrage, Klärung der Möglichkeiten und Grenzen der Partizipation, Erarbeitung der Bausteine und – der Schritt, den fast alle vergessen – fortlaufende Aktualisierung und Überarbeitung.

Die Bausteine auf drei Ebenen

Kinder und Jugendliche

  1. Partizipation. Gemeint ist das Recht, sich als gleichberechtigtes Subjekt an Entscheidungen zu beteiligen, nicht das Anhören. Allroggen et al. warnen ausdrücklich davor, Partizipation zu benutzen, um Kinder und Jugendliche «bei der Stange zu halten» (2016, S. 116). Gemeinsam vereinbarte Regeln sollen «nicht als Verbote, sondern im Sinne einer positiv formulierten Selbstverpflichtung» der Institution formuliert und mit Beispielen veranschaulicht werden (ebd.). Das Beispiel der Quelle lautet «Wir achten das Recht eines jeden Mädchen/Jungen auf Intimität» (ebd., S. 117) – eine Selbstverpflichtung der Erwachsenen statt einer Liste von Verboten für die Kinder.
  2. Beschwerdemanagement. Der Satz, der jede Beteiligungsrhetorik prüft: «Regeln und Rechte verfehlen ihre Wirkung, wenn die Möglichkeit fehlt, deren Einhaltung bzw. Wahrung einzufordern» (ebd., S. 117). Fachlich unterschieden werden Beschwerdestimulation, Beschwerdeannahme und Beschwerdebearbeitung – Kinder brauchen Ermutigung, um überhaupt zu klagen, sie brauchen Erwachsene, die auf Kritik nicht ungehalten reagieren, und sie brauchen die Erfahrung, dass etwas geschieht. Ein Kummerkasten, der nicht geleert wird, ist schlimmer als keiner. Dazu gehören benannte Ansprechpersonen innerhalb und ausserhalb der Schule, die von den Kindern auch als Vertrauensperson akzeptiert werden.
  3. Sprachfähigkeit. Prävention setzt voraus, dass über Sexualität altersangemessen gesprochen wird – nicht nur als Bedrohung. Die Jugendlichen der Studie «Sprich mit!» erlebten das Thema als Tabu und wünschten sich Erwachsene, die offen damit umgehen (ebd., S. 118–122). Der Befund verdichtet sich in einem Satz: «Sprechen über Sexualität und über Sex will gelernt sein, die Sprachfähigkeit der Jugendlichen hat präventive Bedeutung» (ebd., S. 127).

Eltern

Eltern werden vorab informiert und beteiligt, mit Elternabenden und Veranstaltungen, an denen sie auch Bedenken äussern können; ein aufmerksames Umfeld gilt als einer der wichtigsten Präventionsfaktoren überhaupt (ebd., S. 123). Ehrlicherweise vermerken die Autorinnen und Autoren im selben Atemzug, dass sich in der Literatur über die Beteiligung hinaus «kaum weitere konkrete Bausteine» zur präventiven Arbeit mit Eltern finden (ebd., S. 124). Das ist eine Lücke, keine Handlungsanweisung.

Schule, Personal und Leitung

Was eine Schule riskant macht

Die für Schulleitungen aufschlussreichste Passage steht nicht im Präventionsteil, sondern in der Liste institutioneller Schutz- und Risikofaktoren (ebd., S. 39–42). Risikoreich sind Einrichtungen mit «diffusen, autoritären und/oder verwahrlosten Strukturen» (ebd., S. 124) – und zwar in beide Richtungen: Als riskant gelten sowohl überstrukturierte Häuser mit autoritärem, rigidem Leitungsstil, in denen Mitarbeitende nichts mitbestimmen und Kinder keine Privatsphäre haben, als auch unterstrukturierte Einrichtungen im Laissez-faire-Stil, in denen orientierungsgebende Instanzen fehlen, Freiräume ausgenutzt werden können und die Leitung keine klaren Entscheidungen trifft (ebd., S. 41).

Weitere Risikomarker, die sich eins zu eins auf eine Schule übertragen lassen: fehlende Sanktionen nach Grenzverletzungen, Verharmlosung, kein Konzept für Verdachtsfälle, uneinsehbare Räume, fehlende Regeln zu Körperkontakt und zum Fotografieren, keine Transparenz der pädagogischen Arbeit – und der Satz, der eine ganze Kultur beschreibt: Kritik gilt untereinander als unzulässig (ebd.).

Auf der Schutzseite stehen die Gegenstücke: gemeinsam erarbeitete Normen, die reflektiert und weiterentwickelt werden, eine klare Leitungsstruktur mit geregelten Machtverhältnissen, regelmässige Supervision, kollegiale Beratung, ein Beschwerdemanagement und Vertrauenspersonen, an die Kinder sich zuverlässig wenden können (ebd., S. 39 f.).

Wichtig ist dabei die Nähe-Frage. Enge pädagogische Beziehungen sind gewollt und nötig; kritisch wird es erst, «wenn das Nähe-Distanz-Verhalten, bzw. die Beziehung sexualisiert wird und die Herstellung von Nähe der Bedürfnisbefriedigung der Erwachsenen dient» (ebd., S. 42). Ein Schutzkonzept, das Nähe verbietet, verfehlt seinen Gegenstand; eines, das die Frage nach dem Bedürfnis hinter der Nähe stellt, trifft ihn.

Wirksamkeit, ehrlich betrachtet

Zur Wirkung von Präventionsprogrammen für Kinder ist die Forschungslage nüchterner, als Anbieterprospekte vermuten lassen. Die Autorinnen und Autoren halten fest, dass «positive Ziele in der Präventionsarbeit nicht gleichgesetzt werden können mit positiven Wirkungen», und sprechen von einer grossen Forschungslücke bei Evaluationsstudien (ebd., S. 112). Die Bilanz: Solche Programme belasten Kinder nicht nachhaltig, erhöhen Verständnis und Handlungssicherheit, verändern das Selbstschutzverhalten und führen dazu, dass Betroffene sich häufiger anvertrauen – sie «haben insgesamt eine beschränkt positive Wirkung» und sind «ein notwendiger und Erfolg versprechender Baustein eines umfassenden Schutzkonzeptes» (ebd., S. 113).

Vier Qualitätsmerkmale gelten als gesichert: Dauer – einmalige Massnahmen werden übereinstimmend als wenig sinnvoll angesehen –, eine für Kinder attraktive Aufbereitung, aktive Beteiligungs- und Handlungsmöglichkeiten und der Einbezug des Elternhauses (ebd.). Für die Schulleitung heisst das: Der Präventionsvormittag mit externem Theater ist kein Programm, sondern höchstens dessen Auftakt.

Eine Leerstelle benennt der Band ausdrücklich: «Die Zielgruppe der Jugendlichen wird bei der präventiven Arbeit zum Thema sexualisierte Gewalt nach wie vor vernachlässigt» (Beck 2011, S. 179, zitiert nach ebd., S. 114) – die meisten Angebote enden bei zwölf bis vierzehn Jahren, obwohl gerade Jugendliche Übergriffe auch selbst ausüben.

Der unbequeme Teil: Fehlerkultur

Ein Schutzkonzept, das Fehlerfreiheit unterstellt, erzeugt Schweigen. Allroggen et al. zitieren dazu einen Satz, der in jede Kollegiumssitzung gehört: «Nach meiner Überzeugung ist es unvermeidlich, dass Grenzen verletzt und Fehler gemacht werden, wenn man sich ernsthaft auf Beziehungen einlässt» (Schmauch 2011, S. 48, zitiert nach ebd., S. 125).

Praktisch wird daraus eine Checkliste zur Fehlervermeidung – keine vorschnellen Entscheidungen, emotionale Anteile reflektiert, verschiedene Perspektiven abgewogen, weitreichende Entscheidungen im Team getroffen, bei Bedarf Fachleute oder Vorgesetzte beigezogen, Sachverhalte dokumentiert (ebd., S. 105) – und eine Empfehlung an die Leitung: «Als fehlervorbeugend bewährt es sich, (mögliche) Fehler im Arbeitsfeld anzusprechen» (ebd.), in regelmässigen Teamsitzungen, die nicht in Kritik und Schuldzuschreibung münden. Dieselbe Logik trägt das Vier-Augen-Prinzip, das im Ernstfall gilt: Wichtige Entscheidungen fällen mindestens zwei Personen (ebd., S. 45).

Was in der Schweiz anders ist

Beide Quellen sind deutsch, und ihr institutioneller Apparat ist es auch: Jugendamt, Sozialgesetzbuch, «insoweit erfahrene Fachkraft», die Initiative des Unabhängigen Beauftragten. Übertragbar sind die Bausteine und die Prozesslogik, nicht die Zuständigkeiten.

Für die Schulleitung

  1. Selbst starten, nicht delegieren. Der Anfang ist ein Leitungsentscheid, und die Projektgruppe braucht die Schulleitung als Mitglied, nicht als Adressatin.
  2. Mit dem Vorhandenen beginnen. Potenzialanalyse vor Risikoanalyse: erst sammeln, was bereits schützt (Regeln, Rituale, Ansprechpersonen, Klassenrat), dann die Lücken suchen.
  3. Den Interventionsplan zuerst fertigstellen. Er ist das Kernstück und der Teil, der im Ernstfall wirklich gebraucht wird – wer meldet wem was, wer entscheidet, wer spricht mit den Eltern, wer dokumentiert.
  4. Beschwerdewege bauen, die etwas auslösen. Benannte Ansprechpersonen innerhalb und ausserhalb der Schule, ein Weg für Kinder, ein Weg für Eltern, und eine Rückmeldung darüber, was aus einer Beschwerde geworden ist.
  5. Einen Überarbeitungstermin setzen. Schritt acht ist der, der über Papier oder Praxis entscheidet: ein fester Punkt im Jahresplan, an dem das Konzept angesehen und angepasst wird.

Stolpersteine

Verbindungen

Literatur

Verweise auf diese Seite