Mobbing an der Schule: Muster erkennen statt Vorfälle sehen

Das Wort ist angekommen, und genau das ist ein Teil des Problems. Françoise Alsaker, die 1992 begann, Mobbing in der Schweiz zu erforschen, und die mit ihrer Berner Gruppe das Präventionsprogramm Be-Prox entwickelte, beschreibt eine doppelte Verschiebung: Während früher viele Kinder gemobbt wurden, ohne dass jemand es so benannte, werden heute Konflikte und aggressive Auseinandersetzungen «zu oft und zu schnell als Mobbing bezeichnet» (Alsaker 2017, S. 9). Ihr Buch plädiert deshalb für beides zugleich – «für einen sorgfältigen Umgang mit dem Begriff Mobbing und gleichzeitig für einen wachsamen Blick für Mobbing-Situationen, die noch viel zu häufig nicht als solche erkannt werden» (ebd.). Der erste Teil fasst den Forschungsstand zusammen, der zweite führt durch die sechs Schritte von Be-Prox, das im Vergleich von Farrington und Ttofi mit 43 anderen Programmen zu den wirksamsten zählte (ebd., S. 141). Dieser Beitrag folgt dem Buch: Was Mobbing ist und was nicht, welche Rollen es braucht, warum es sich hält, was es anrichtet – und was daraus für eine Schule folgt, die es nicht dulden will. Die psychologische Mechanik dahinter, die Abkopplung der eigenen Moral im Kollektiv, steht hier unter moralischer Entkopplung; Alsaker nennt dasselbe «moralische Distanzierung» (ebd., S. 123) und beschreibt es schon bei der Demütigung (ebd., S. 45). Ergänzt ist der Beitrag um das deutsche Gegenstück, Mobbing an Schulen: Erkennen – Handeln – Vorbeugen von Wachs, Hess, Scheithauer und Schubarth (2016), das die Programmlandschaft ordnet, ein Interventionsverfahren in zehn Schritten vorlegt und die Lehrpersonen als Opfer und Täter in den Blick nimmt.

Was Mobbing ist – und was nicht

Alsakers Definition hat vier Merkmale, die sie in einem Kasten voranstellt: «Mobbing ist ein aggressives Verhalten. Mobbing ist systematisch gegen eine Person gerichtet. Mobbing ist ein Gruppengeschehen. Mobbing kommt wiederholt und über längere Perioden vor – von Wochen bis hin zu Jahren» (ebd., S. 14). Jedes Merkmal trägt eine Abgrenzung. Aggressiv meint Handlungen, «die zur körperlichen oder psychischen Verletzung einer anderen Person führen und die mit dem Wissen um ihre schädigende Wirkung ausgeführt werden» (ebd., S. 15) – ein bewusstes Verhalten, was Kinder wie Lehrpersonen gern übersehen: In einer Studie nannten nur 4 % der Schülerinnen und Schüler und 25 % der Lehrpersonen die Absicht als Merkmal (ebd., S. 16). Systematisch heisst: Es ist kein Zufall, wenn immer dieselbe Schülerin getroffen wird, und solange ein bestimmtes Kind in der Rolle steckt, gibt das den anderen einen Anschein von Sicherheit (ebd.). Gruppengeschehen heisst: Ohne Verbündete wäre aus Katias Feindseligkeit gegen die neue Mitschülerin Eva nie Mobbing geworden; «Mobbing ist eine Gewaltform, die in einer Gruppe entsteht, von der Gruppe aufrechterhalten und auch vertuscht wird» (ebd., S. 18). Und wiederholt heisst: «Das ausgewählte Opfer wird sozusagen zur Geisel der Gruppe» (ebd., S. 19) – im Beispiel eines Neuntklässlers seit dem Kindergarten, so dass beim Schulwechsel der Ruf vor ihm herging (ebd.).

Die Abbildung, die das Buch mitführt, stellt zwei Klassen nebeneinander (ebd., S. 17, Abb. 1-1): In der einen hat Rita wenig Selbstkontrolle und behandelt alle aggressiv, die ihr im Weg stehen – ein klassisches Gewaltproblem, laut, für alle sichtbar, mit offensichtlichem Handlungsbedarf. In der anderen ist es von aussen ruhiger; niemand beklagt sich, die Angriffe richten sich nur noch gegen Eva. Das erste Problem verlangt Arbeit an einem einzelnen Kind, das zweite Arbeit an der Gruppe (ebd., S. 17 f.). Wer beide gleich behandelt, verfehlt eines.

Die schärfste Abgrenzung gilt dem Konflikt. Im Mobbing wird nicht um eine Sache gestritten: «Mobbing ist eine reine Machtdemonstration» (ebd., S. 20). Konflikte haben einen Inhalt, die Streitenden sind ungefähr gleich stark, beide tragen bei, und Kinder lernen daran, sich durchzusetzen, nachzugeben und ihre Grenzen zu kennen. «Im Fall von Mobbing gibt es keinen Konfliktstoff» (ebd.); das Opfer «lernt es meistens nur nachzugeben» (ebd.). Daraus folgt eine Regel, die in der Schule ständig verletzt wird: «Es ist sehr wichtig, dass man Mobbing nicht als Konflikt bezeichnet» (ebd., S. 21), denn in einem Konflikt sollen beide zur Lösung beitragen, im Mobbing müssen Mobber und Assistenten ihr Verhalten ändern. Mobbing werde von den Mobbern «nicht selten als Konflikt vertuscht» (ebd.), und: «Man täte aber dem Opfer sehr unrecht, wenn man es für die Mobbing-Situation zur Verantwortung ziehen oder sogar Kompromisswillen und Nachgiebigkeit verlangen würde» (ebd.). Der Kasten fasst zusammen: «Konflikte haben konkrete Inhalte – Mobbing hat die Verletzung des Opfers zum Ziel. Konflikte sind Teil der Entwicklung – Mobbing hindert die Entwicklung» (ebd.). Was hier unter Konfliktmanagement steht, gilt darum für Mobbing nicht.

Zwei weitere Verwechslungen räumt Alsaker aus. Mobbing ist kein Dominanzritual: Rang wird unter ungefähr Gleichstarken ausgefochten, nicht an Schwächeren, und Dominanzkämpfe hören auf, wenn die Ordnung steht, während Mobbing weitergeht, «auch wenn das Opfer längst aufgegeben hat» (ebd., S. 22). Und Feindschaften zwischen Kindern können Ausgangspunkt einer Mobbing-Spirale sein – nicht selten tragen Kinder dabei Feindschaften ihrer Eltern aus, die sie vom Mittagstisch mitbringen: «Kinder sollten nicht die Antipathien der Erwachsenen austragen müssen» (ebd., S. 23).

Formen, Muster, ungutes Gefühl

Alle Formen von Aggression taugen zum Mobbing; die Unterscheidung, die für die Praxis zählt, ist die zwischen direkten Formen mit Konfrontation und offensichtlicher Täterschaft und indirekten Formen, bei denen die Täterschaft unklar bleibt – Gerüchte, Ausgrenzen, Ignorieren, nonverbale Zeichen «zusätzlich alle Handlungen, die umgedeutet werden können» (ebd., S. 25, Abb. 2-1). Am häufigsten ist verbales Mobbing, Nachrufen und Auslachen voran (ebd., S. 27). Grobe Gewalt steht selten am Anfang; sie kommt, wenn die weniger eindeutigen Vorfälle lange nicht ernst genommen wurden. Im Fall von Eric, den fünf Mitschüler umringen, während ein sechster ihn zu ersticken versucht, waren die Zuschauer «wie erstarrt» und verstanden hinterher selbst nicht, warum sie nicht eingegriffen hatten (ebd.); der Junge verdankte seine Gesundheit einem Lehrer, dem eine Ansammlung abseits der Schule nicht gefiel. Alsakers Folgerung: Nicht nach Massnahmen gegen Jugendgewalt rufen, sondern Mobbing «bereits in seinen Anfängen zu stoppen – bevor die Situation dramatisch wird» (ebd.).

Cyber-Mobbing behandelt sie ohne Alarm. Es sei enger mit dem klassischen Mobbing verbunden, als die mediale Aufmerksamkeit vermuten lasse: weniger verbreitet, meist ausserhalb des Schulareals, und wer online belästigt wird, wird meist auch in der Schule gemobbt, so wie die Cyber-Aggressoren meist auch traditionelle Mobber sind (ebd., S. 37 f.). Besonders ist dreierlei: die Anonymität, die Hemmschwellen senkt; das Publikum, das in Minuten eine ungeahnte Grösse erreicht – «Die Täter können sich hinter Pseudonymen verstecken, aber die Opfer werden vor einem sehr breiten Publikum bloßgestellt» (ebd., S. 39) –; und das Löschen, das nicht mehr gelingt (ebd.). Ein Klassenlehrer, dem Eltern Facebook-Mobbing meldeten, wählte nach Rücksprache mit dem Schulpsychologen die direkte Ansprache: Er wisse vom Fall, die Mobber hätten sofort aufzuhören, sonst folgten Sanktionen – das Mobbing hörte auf, auch das andere (ebd.). Für die Praxis heisst das: Bei ersten Anzeichen von Mobbing die Kinder auch auf Cyber-Mobbing ansprechen (ebd.), und mit ihnen lernen, die private Sphäre zu schützen, statt hilflos abzuwinken (ebd., S. 40). Die Zeichen, mit denen in Chats gemobbt wird, stehen hier unter Chat-Symbolen, die übrigen Risiken unter Online-Risiken im Jugendalter.

Der Kern des Kapitels ist ein Satz über Wahrnehmung: «Mobbing ist wie ein komplexes Muster, das man nach und nach zu erkennen lernt» (ebd., S. 40). Ein einzelner Vorfall genügt nie für ein Urteil; wer die Einzeltaten aneinanderreiht und auf die einzelnen Kinder schaut, sieht den Wald vor lauter Bäumen nicht (ebd.). Die Formen wandern mit dem Alter – körperlich im Kindergarten, verbal und subtil in der Schule, Cyber in der mittleren Adoleszenz (ebd., S. 41) –, aber «Mobbing fängt nicht mit dramatischen Handlungen an» (ebd.). Was bleibt, ist das ungute Gefühl: Eine Lehrperson, die nicht entscheiden kann, ob eine Handlung gemein oder nur rücksichtslos war, entwickle doch ein Gefühl, dass etwas nicht sei, wie es sein sollte. «Gefühle können wichtige Warnzeichen sein und sollten ernst genommen werden» (ebd.) – sie erlauben, gefährliche Situationen zu erkennen, «bevor Sie das detaillierte ‹Beweismaterial› dafür haben» (ebd., S. 163).

Schlüsselaspekte: Demütigung, Schweigen, Alleinstehen, Hilflosigkeit, Spass

Was am meisten verletzt, sind nicht die für Aussenstehende dramatischsten Handlungen. Kinder, die lange gemobbt wurden, erzählen, die Schläge seien noch erträglich gewesen, unerträglich sei es geworden, als andere anfingen, auf sie zu spucken (ebd., S. 43). Erniedrigung erinnert das Opfer daran, dass es in der Hierarchie zuunterst steht; damit wird sein Wert in den Augen der Zuschauer zerstört, und es «darf» entsprechend behandelt werden – der Prozess, den Alsaker moralische Distanzierung nennt und der beim Opfer in der Selbstwahrnehmung als wertlos endet (ebd., S. 45). Die 19-jährige Milla, deren Vater nicht in der Schweiz geboren ist, nennt als Schlimmstes die Sprüche gegen ihre Familie (ebd., S. 44). Und im Kindergarten durfte Marcel nur mitspielen, wenn ein Hund gebraucht wurde: auf allen Vieren, ohne andere Laute als Hundegeräusche (ebd.).

Das zweite Schlüsselmerkmal ist das Schweigen, und es ist dreifach. Die Opfer schweigen aus Angst vor Rache, weil sie Melden für Petzen halten, aus Scham, weil sie sich nicht wehren können, und weil ihnen so oft gesagt wurde, es sei nicht so schlimm, dass sie die Vorfälle irgendwann selbst nicht mehr für wichtig genug halten (ebd., S. 45–47). In Norwegen hatte nur etwa die Hälfte der Grundschulopfer mit den Eltern über das Mobbing gesprochen, in den höheren Klassen ein Drittel (ebd., S. 46). Alsaker fragt, ob die Kinder wirklich nie erzählt haben oder ob ihre Versuche zu wenig Aufmerksamkeit fanden: Kinder erzählen die letzte Episode, und die klingt für Erwachsene meist harmlos, weil sie nicht wissen, dass sie sich in eine lange Reihe einfügt (ebd.). Drei Erwiderungen der Erwachsenen benennt sie, die dieses Erzählen beenden: «1) es ist wohl doch nicht so schlimm, 2) da musst du dich doch selber wehren und 3) was hast du getan, dass der andere sich so verhielt?» (ebd.). Die 18-jährige Linda, sechs Jahre gemobbt, erklärt, warum die Lehrer und danach die Schulpflege ihre Eltern nicht ernst nahmen: «Bei einem Mobbing-Opfer sieht man keine Narben oder gebrochene Knochen. Also wird es wohl nicht so schlimm sein, dachten die Lehrer» (ebd., S. 47). Beim Cyber-Mobbing erfuhr die Lehrperson in 9 % der Fälle davon, die Eltern in 16 %, Freunde in 27 % (ebd., S. 48).

Die Zeugen schweigen ebenfalls. Kanadische Beobachtungsstudien zeigen, dass Schülerinnen und Schüler in mehr als 85 % der Fälle Zeugen sind und nichts tun; «die allermeisten Schüler wissen, was geschieht» (ebd.). Ramona, Zeugin im Film Mobbing ist kein Kinderspiel, erzählte es ihrer Katze, denn «Eine Katze kann es ja nicht weitererzählen» (ebd.). Die Zeugen fühlten sich oft so hilflos wie die Opfer, und Gleichaltrige könnten «nicht die Funktion von Erwachsenen übernehmen, wenn eine Situation nicht mehr ‹normal› ist. Und Mobbing ist keine normale Situation. Hier braucht es das Eingreifen Erwachsener» (ebd., S. 49). Nur wissen die Zeugen oft nicht, wem sie es sagen sollen, und sie sehen nicht nur die Passivität der Peers, sondern auch die der Erwachsenen (ebd.).

Das dritte Schweigen ist das der Erwachsenen. Nur 35 % der gemobbten norwegischen Grundschulkinder berichteten, eine Lehrperson habe mit ihnen darüber gesprochen, in weiterführenden Schulen 20 % (ebd., S. 50). Alsaker will das nicht als Anklage lesen, sondern zeigen, «wie komplex die Situation werden kann, wenn in einer Schule keine klare Anti-Mobbing-Kultur besteht» (ebd.). Die Gründe, die sie aus zwanzig Jahren Weiterbildungen destilliert, verdienen Aufmerksamkeit, weil sie ehrenwert sind: Die Lehrperson sieht eine Episode und nicht ihre Vorgeschichte und hat Angst, ungerecht zu handeln; «Viele der Lehrpersonen, mit denen ich über die Jahre gesprochen habe, scheinen ein ausgeprägtes Bedürfnis für Gerechtigkeit zu haben» (ebd., S. 51). In Mobbing-Fällen sei das «eher ein Hindernis, da Mobber sehr gut für sich sprechen können und meistens auch mehrere ‹eigene Zeugen› vorführen können, während Opfern diese Möglichkeit verwehrt bleibt» (ebd.). Dazu kommen Machtlosigkeit gegenüber dem Subtilen, Überforderung, eigene Angst vor den Mobbern und die Erwartung, disziplinarische Probleme im Griff zu haben, weshalb sie im Kollegium schwer anzusprechen sind. Und: «Manche Lehrpersonen berichten, dass sie versucht hätten, etwas zu unternehmen, dabei aber keine Unterstützung vom Kollegium erhalten hätten» (ebd.). Der Kasten dazu ist der erste Satz, der die Schulleitung direkt adressiert: «Es ist sehr wichtig, dass Lehrpersonen, die Mobbing-Fälle entdecken, Unterstützung vom Kollegium und der Schulleitung erhalten. Eine klare Anti-Mobbing-Schulkultur ist ein erster Schritt» (ebd.).

Die weiteren Schlüsselaspekte hängen daran. Opfer stehen allein und werden abgelehnt, und zwar in beide Richtungen: «Kinder, die abgelehnt werden und bei anderen nicht beliebt sind, werden häufiger zu Opfern von Mobbing. Gleichzeitig führt das Gemobbt-Werden dazu, dass Kinder mit der Zeit weniger beliebt werden» (ebd., S. 52). Mobber dagegen sind so beliebt wie unbeteiligte Kinder, vom Kindergarten bis zu den 16-Jährigen (ebd.). Opfer erleben Hilflosigkeit im Sinn Seligmans, weil die Angriffe sicher kommen, aber nie vorhersehbar sind: «Das Opfer weiß, dass es immer wieder zu Angriffen kommt, es weiß aber nie, in welcher Form oder wann» (ebd., S. 53). Und Mobbing macht Spass – den Mobbern, die in einer Vorstudie überdurchschnittlich oft als die lustigsten Kinder der Gruppe genannt wurden, und den Zuschauern, die mitlachen; selbst die Opfer lachen manchmal mit, um ihre Verlegenheit zu verbergen, was es für Erwachsene noch schwerer macht, den Ernst zu erkennen (ebd., S. 55). Der Satz, der dem Buch den Titel gibt, steht am Ende dieses Kapitels: «Mutig und stark ist nicht, wer andere mobbt oder mitlacht. Mutig ist, wer hinschaut und sich dafür entscheidet, Mobbing zu stoppen» (ebd., S. 56).

Zahlen: strenge Kriterien, keine Panik

Wer Mobbing zählen will, braucht Kriterien, die der Definition entsprechen. Alsakers Fragebogen fragt nach körperlichem, verbalem und indirektem Mobbing in den letzten zwei Monaten; als Opfer gilt nur, wer in einer Form mindestens einmal pro Woche gemobbt wird und selbst kaum mobbt (ebd., S. 59). Studien mit dem weicheren Kriterium «manchmal» und vagen Zeiträumen liefern die hohen Prozentzahlen, die die Medien aufnehmen; sie sollten «uns aber nicht das Gefühl geben, dass heute alles viel schlimmer geworden ist, und uns somit beinahe in Panik versetzen» (ebd., S. 67). Mit dem strengen Kriterium ergeben vierzehn Studien mit 9- bis 16-Jährigen 4 % bis 9 % Mobber und 2 % bis 11 % Opfer (ebd., S. 68). In Alsakers eigener Studie mit 2600 Schulkindern der 4. bis 9. Klasse in Norwegen und der Schweiz waren 7 % passive Opfer, 3 % aggressive Opfer und 5 % Mobber (ebd., S. 69); aggressive Opfer, die selbst mobben und gemobbt werden, machen bei gleichen Kriterien 2 bis 3 % aus, weit häufiger Jungen (ebd.). Im Kindergarten, wo die Lehrpersonen befragt werden, waren beide Male 6 % der Kinder passive Opfer; Mobbende und aggressive Opfer waren dort häufiger als in der Schule (ebd., S. 70). Der Befund, der die Praxis angeht: «Alle Mobbingrollen sind bereits in Gruppen von 5- und 6-Jährigen vorhanden. Für die Praxis heißt das: genauer hinschauen und früh handeln» (ebd., S. 71). Zusammengenommen betrifft Mobbing «ca. 25 % der Kinder ab Kindergarten direkt» (ebd.). Mit dem Alter nehmen die Opferanteile ab, die Mobberanteile nicht; beim Übergang in weiterführende Schulen nimmt Mobbing eher zu, weshalb «Besonders am Anfang des Schuljahres» ein Auge auf die jeweils Jüngeren gehört (ebd., S. 69).

Eine zweite Zahl ist für Elterngespräche wichtiger als jede Prävalenz. Als in der Kindergartenstudie Eltern und Lehrpersonen dieselben Fragebögen ausfüllten, klassifizierten die Lehrpersonen 81 Kinder als mobbend, die Eltern 4; 31 Kinder galten den Lehrpersonen als Opfer, 54 den Eltern – dieselben waren es nur bei 6 (ebd., S. 66 f.). Beide sehen Fragmente der Klassenwirklichkeit, und Alsaker zieht daraus keine Rangordnung, sondern eine Regel: Beide müssen wissen, dass sie nicht dasselbe sehen können, und die Wahrnehmung der anderen Seite als zusätzliche Information nehmen (ebd., S. 67).

Rollen: Mobbing geht alle an

Alsakers Abbildung der Akteure (ebd., S. 74, Abb. 5-1) setzt die Erwachsenen in die Mitte, zwischen alle Rollen. Die Rollen selbst stammen zum Teil aus der finnischen Forschung um Salmivalli; Alsaker warnt davor, sie statisch zu lesen, weil dieselben Kinder je nach Situation anders reagieren (ebd., S. 78 f.). Die rechte Spalte der Tabelle ist eigene Übertragung auf den Schulalltag.

Drei Sätze aus diesem Kapitel tragen den ganzen Rest. Erstens: «Kein Mobbing ohne Mobber» (ebd., S. 74) – aber Mobber brauchen kein bestimmtes Opfer; Lena, selbstsicher und mit vielen Freundinnen, sass am zweiten Tag in der neuen Klasse allein, und ohne den Mut, den ihre frühere Lehrerin ihr machte, wäre sie ein «typisches» Opfer geworden. «Das ‹typische› Mobbingopfer gibt es nicht» (ebd., S. 76). Zweitens zur Gruppe: «In der Gruppe werden die persönlichen moralischen Prinzipien geschwächt» (ebd., S. 77); die Verantwortung zersplittert, die Sanktionswahrscheinlichkeit sinkt, und wer einem einflussreichen, unbestraften Modell ähnlich ist, hat den Weg zum Assistenten offen (ebd., S. 78) – die Mechanik, die hier unter moralischer Entkopplung entfaltet ist, mit Banduras Befund, dass die Entkopplung einer Klasse das Mobbing besser erklärt als die der Einzelnen. Drittens zur Passivität: «Die Passivität der Zeugen wird von den Mobbern häufig als Billigung ihres Verhaltens verstanden und wirkt so eindeutig verstärkend» (ebd., S. 83). Deshalb sei ein wichtiger Schritt der Prävention, «den mobbenden Kindern ihr Publikum wegzunehmen» (ebd., S. 86), und Mobbing nicht als Problem zwischen Mobbern und Opfern, sondern «als ein Gruppenanliegen» anzugehen (ebd.).

Über die Erwachsenen ist Alsaker so unnachgiebig wie höflich. Ob sie nicht wissen können oder nicht wissen wollen, lässt sie offen (ebd., S. 83). Wer, wie Frau N., immer wieder Tamara bestraft, weil er die Provokationen von Elisa und Martina nicht sieht, macht sich «ohne es zu merken, zur Assistentin der zwei mobbenden Mädchen» (ebd.). In einer kanadischen Studie blieben 85 % der Kinder von starken öffentlichen Beschimpfungen durch Lehrpersonen verschont – die übrigen 15 % waren häufig Kinder, die schon im Kindergarten ein etwas «schwierigeres» Verhalten zeigten, viele über die ganze Schulzeit (ebd., S. 84); nach PISA 2003 erlebten 26 % der Jugendlichen in sechs Wochen mindestens einmal, dass eine Lehrperson sie vor der Klasse lächerlich machte (ebd.). «Erwachsene, die sich von Kindern und Jugendlichen dahin manipulieren lassen, in irgendeiner Art das Mobbing zu verstärken, sind meines Erachtens zu Opfern der Mobber geworden» (ebd.). Und wer toleriert, zeigt Schwäche: «Wenn eine Lehrperson das Mobbing toleriert, gibt sie den Mobbern zu verstehen, dass sie sich der Situation nicht gewachsen fühlt und eventuell sogar Angst hat» (ebd.). Was bleibt, ist die Position in der Mitte: «Weder die Eltern noch die Lehrpersonen sind am Mobbing schuldig. Aber alle sind für das Wohl der Kinder mitverantwortlich» (ebd., S. 85).

Warum es sich hält: Bedingungen im Umfeld

Die meistgestellte Frage – woher kommt Mobbing? – beantwortet Alsaker mit einer Absage an einfache Ursachen. Mobbing sei ein sozial-ökologisches Problem, das in der Wechselwirkung von Personen und Umfeld entsteht und sich hält, und «Wer diese Einsicht hat, weiß, dass die Verantwortung für einen Mobbing-Vorfall nicht bei einer einzigen Person liegen kann» (ebd., S. 87). Wichtiger als die Entstehung sei die Aufrechterhaltung, denn auf sie lässt sich Einfluss nehmen (ebd.). Mobbing braucht ein Umfeld, dem man nicht entfliehen kann – Schulen, Heime, Kindergärten sind dafür prädestiniert –, und die naheliegende Lösung ist die falsche: «Wenn man ein Kind umplatziert, weil es Opfer anderer Kinder ist, gibt man den mobbenden Kindern Recht und mindert damit keineswegs das Mobbing-Potential in der Klasse» (ebd., S. 88). Ein Schulwechsel bleibt Sonderfall: wenn Eltern und Schule nicht mehr miteinander reden können, wenn die Schule keinen Willen zeigt oder wenn das Kind als therapeutische Massnahme einen neuen Start braucht (ebd.). Alsaker verankert das in den Kinderrechten, auf die sie mit Artikel 19 (Schutz vor Gewalt) und 28 (Ausbildung, Spiel, Freizeit) verweist (ebd., S. 88 f.).

Dass sich Mobbing hält, hat vier Gründe, die im Kasten stehen: «Mobbende Kinder und Jugendliche erleben Macht, Kontrolle und Kompetenz. Mobbende Kinder und Jugendliche bekommen Anerkennung von ihren Gleichgesinnten. Die Gefahr von negativen Konsequenzen ist gering. Mobbing bringt für einen Teil der Schüler eine ersehnte ‹Spannung› in den Alltag» (ebd., S. 91). Aggressive Kinder finden einander früh und verstärken sich gegenseitig (ebd., S. 89); Mobber wählen ihre Opfer so, dass ihre Beliebtheit bei den anderen nicht leidet (ebd., S. 90 f.); und die Rechnung ginge nicht auf, wenn die anderen früh Stellung bezögen: «Würden sie bereits bei den ersten Attacken ihre Meinung klar verkünden, hätte Mobbing keine Chance» (ebd., S. 89). Der sechsjährige Fabian, der der Stellvertreterin erklärt, er bestimme im Kindergarten, entspannt sich sichtlich, als sie ihm ruhig die Führung abnimmt (ebd., S. 90): Grenzen entlasten auch den, der sie überschreitet.

Zum Klima ist die Forschung dünner, als die Literatur behauptet, aber die Richtung ist klar: klare und kohärente Regelungen bei Disziplinproblemen, Kooperation zwischen Lehrpersonen, gemeinsame Aktivitäten auf Schulebene und Einbezug der Eltern tragen zur Sicherheit bei; je unterstützender Schülerinnen und Schüler ihre Lehrpersonen erleben, desto eher suchen sie bei Mobbing deren Hilfe (ebd., S. 92). In Kindergartenklassen mit viel Aggression helfen die Kinder den Opfern seltener und wirken hilfloser, in Klassen mit gegenseitiger Hilfe werden Opfer stark unterstützt (ebd.); und Schulen mit viel aggressivem Verhalten sind ein Nährboden für antisoziale Entwicklung über die Familie hinaus (ebd., S. 92 f.). «Ein wichtiges Ziel für Schulen und Lehrpersonen sollte es sein, ein Klima des Vertrauens und der emotionalen Sicherheit zu schaffen» (ebd., S. 93).

Die Lehrperson entscheidet über Erkennen und Eingreifen durch das, was sie über ihre Rolle denkt. Die Einstellung, Kinder sollten Probleme unter sich lösen, «kann unter Umständen sogar zur Konflikteskalation und zur Verfestigung von Mobbing-Mustern führen» (ebd.). Mythen halten sich: 1997 vertraten Kindergartenlehrpersonen sehr häufig die Meinung, gewisse Kinder seien «zum Opfersein bestimmt»; bei Lehrpersonen mit Präventionsweiterbildung nahm das ab, bei den anderen im Lauf des Schuljahrs zu (ebd.). Mobber täuschen Lehrpersonen und beziehen sie ein, indem sie das Opfer zu einer verbotenen Handlung provozieren, die dann sanktioniert wird; und wo eine Lehrperson die Schwächen ihrer Schüler vor der Klasse betont, ist das Kind «sozusagen ein offizielles freies Mobbing-Ziel» (ebd., S. 94) – weshalb auch Kinder mit schwierigem Verhalten «nie vor der Klasse gedemütigt werden dürfen» (ebd.). Die Gegenprobe liefert Herr R., der nach drei Monaten Urlaub erfährt, dass sich eine «schlimme Mobbing-Geschichte» entwickelt hat, und seiner Klasse am Montag sagt, er dulde das nicht und beginne den Unterricht erst, wenn klar sei, wie das Mobbing aufhöre: Die Klasse arbeitete sofort an Lösungen (ebd.). Was unter Klassenführung steht, hat hier seine Kehrseite – Alsaker versteht Mobbing-Prävention ausdrücklich als «eine der vielen Facetten eines effizienten Klassenmanagements» (ebd., S. 230).

Die Familie behandelt Alsaker mit einer Warnung: Nicht alle aggressiven Kinder haben aggressive Eltern, eher Eltern, die den Umgang mit der Aggression ihrer Kinder nicht meistern – wer das nicht unterscheidet, macht jedes Elterngespräch verletzend (ebd., S. 95). Sie beschreibt Pattersons Zwang-Zirkel, in dem Kind und Eltern sich wechselseitig verstärken (ebd., S. 98 f.), und für die passiven Opfer einen anderen Befund: weniger Lob vom Vater, häufiger kontrollierte Strafen, sehr hohe Erwartungen an Gehorsam, und Kinder, die in Konfliktsituationen fast nie Wut zeigen (ebd., S. 100). Was schützt, ist zweierlei: Erwachsene mit klaren Einstellungen und klaren Grenzen – «Wo Kinder klare Einstellungen und klare Grenzen seitens der Erwachsenen erfahren, gibt es weniger Aggression, d. h. auch weniger Mobbing» (ebd., S. 101) – und gute Freundschaften, die konkrete Unterstützung bieten, Mobber verunsichern und selbst dort, wo sie das Mobbing nicht stoppen, den Glauben an sich selbst erhalten (ebd., S. 102). Die Meinung, ein rücksichtsloser Umgang der Jungen sei heute normal und zu tolerieren, nennt Alsaker «eine Kapitulationserklärung» (ebd., S. 101); was es brauche, sei die Kombination von «Halt sagen» und «Halt geben» (ebd.) – ein Gedanke, der der Neuen Autorität nahesteht. Ihr Schulleiter-Beispiel ist klein: Herr F., der am Montagmorgen Simon vor seiner Bürotür sieht, spürt Magen und Gesichtsmuskeln, entscheidet sich für Respekt, geht hin, schaut ihn an und grüsst freundlich – und Simon grüsst normal zurück (ebd.). Als Modelle und Erzieher «stehen sie nie am Rande des Geschehens und können das System stärker beeinflussen, als sie es häufig glauben oder wahrhaben wollen» (ebd., S. 103).

Folgen: was krank macht

Die Krankmacher sind nicht die Einzeltaten, sondern fünf Elemente, die Alsaker aus der Forschung zieht: die Bagatellisierung der Handlungen durch andere, die Demütigungen, die Unvorhersagbarkeit und der Verlust des Gefühls von Kontrolle, das Gefühl der Ausweglosigkeit und die verzerrte Schuldzuschreibung samt Schuldgefühlen (ebd., S. 128). «Vorhersagbarkeit garantiert zwar noch keine Kontrolle, aber fehlende Vorhersagbarkeit lässt dem Opfer nicht die geringste Chance, sich zu schützen» (ebd., S. 127). Aus der Kluft zwischen dem, was die Opfer empfinden, und dem, was ihr Umfeld behauptet – es sei nicht so schlimm, sie sollten sich wehren –, entsteht die Selbstabwertung; die Schuldübernahme stellt eine Ordnung wieder her: «So makaber es tönt: Selbstabwertung macht das Schicksal verständlicher. Dieser Preis für die neue Ordnung ist sehr hoch!» (ebd., S. 129). Der Effekt auf den Selbstwert reicht nach Olweus bis ins Erwachsenenalter, auch ohne Mobbing am Arbeitsplatz (ebd.); abnehmende Mobbing-Erfahrung verbessert ihn, zunehmende verschlechtert ihn (ebd.). Dazu kommen depressive Symptome, die nachweislich Folge und nicht Ursache sind (ebd., S. 130 f.), Kopf- und Bauchweh, Appetitverlust, Schlafprobleme (ebd., S. 133 f.) – die körperlichen Zeichen, hinter denen sich beim Schulabsentismus die Schulangst verbirgt – und Suizidgedanken, am häufigsten bei Opfern, die sich sozial chancenlos fühlen (ebd., S. 135). «Fehlende Unterstützung, Ausschluss und Ausnutzung sind Gift für jeden Menschen und können zu extremen selbstschädigenden Handlungen führen» (ebd.). Cyber-Mobbing hat dieselben Folgen (ebd.).

Auf der anderen Seite ist aggressives Verhalten sehr stabil, und in Längsschnittstudien, die alle konkurrierenden Faktoren kontrollierten, «verblieb in allen Fällen der beste Indikator für eine spätere delinquente Laufbahn» das Mobbing (ebd., S. 138); aggressive Opfer tragen das höchste Risiko einer Gewaltlaufbahn (ebd.). Alsakers Schluss ist einsilbig: «Mobbing darf in keinem Fall als Bagatellhandlung hingenommen werden» (ebd., S. 139). Und im letzten Kapitel zieht sie die Bilanz für alle: «Mobbing macht alle zu Verlierern» (ebd., S. 227) – die Opfer, die unbeteiligten Kinder, deren Leistungen sinken, die Mitläufer unter Druck, die Eltern, die das Vertrauen in die Schule verlieren, und die Lehrpersonen, die «häufig ungenügende Unterstützung von Kollegen oder der Schulleitung bekommen» (ebd.).

Be-Prox: sechs Schritte

Be-Prox entstand 1998 als Kindergartenprojekt und wird seither auf allen Stufen eingesetzt; die Inhalte ändern sich mit dem Alter, die Prinzipien nicht (ebd., S. 141 f.). Sein übergeordnetes Prinzip ist, «die Handlungsfähigkeit der Lehrpersonen zu stärken, um so Nachhaltigkeit zu gewährleisten» (ebd., S. 142) – die Selbstwirksamkeit der Erwachsenen als Hebel, nicht die Expertise von aussen: «Vielen Lehrpersonen fehlt es nicht an Ideen, sondern eher an der nötigen Entschiedenheit. Und gerade das merken mobbende Kinder und Jugendliche sofort» (ebd.). Externe Fachpersonen sollen mit den Lehrpersonen arbeiten, damit diese später ohne sie intervenieren können, und «Die besten Erfolgschancen hat man, wenn die ganze Schule am gleichen Strang zieht» (ebd.). Prävention und Intervention folgen demselben Weg (ebd.), ein Programm ist «keine definitive ‹Impfung› gegen Mobbing» (ebd., S. 145), und nach den ersten Erfolgen lässt die Wachsamkeit nach, bis die Probleme wiederkommen – erst der zweite Durchgang bringt den Lehrpersonen die Erfahrung ihrer eigenen Kompetenz (ebd.). Die sechs Schritte entsprechen den Sitzungen der Weiterbildung, mit zwei bis drei Wochen Umsetzung dazwischen (ebd., S. 143, 229 f.).

Sensibilisierung. Wissen genügt nicht; es braucht die Auseinandersetzung mit den eigenen Einstellungen, und dann eine Entscheidung, «Das braucht allerdings oft Mut» (ebd., S. 146). Alsaker legt zwölf Aussagen vor, an denen sich die eigenen Mythen zeigen – etwa dass Mobbing immer im Versteckten geschehe, dass gewisse Kinder zum Opfer bestimmt seien, dass Opfer es durch ihr Verhalten auslösten, dass gemobbte Kinder sich selber wehren sollten (ebd., S. 148). Ihre Evaluation zeigt, wie Wahrnehmung an Handlungsfähigkeit hängt: Vor der Weiterbildung meinten die Lehrpersonen, Mobbing werde meist versteckt ausgeübt, nach einem halben Jahr Beobachtung nicht mehr – «Solange man das Gefühl hat, man könne gegen Mobbing wenig tun, sieht man es lieber nicht» (ebd., S. 149). Die zwei Sätze des Kastens: «Um Mobbing stoppen zu können, muss man es wirklich stoppen wollen. Klare Meinungen sind eine notwendige Grundlage für klare Botschaften» (ebd.). Prävention ist eine Wertfrage, und die Werte sind gewöhnliche: Respekt als «Anerkennung anderer Menschen als Individuen, die als solche denselben Wert haben wie man selbst» (ebd., S. 150), beginnend bei der Begrüssung; Akzeptanz für Vielfalt, denn «Auffälligkeiten sind nie die ‹Ursache› des Mobbings, aber Mobber machen aus individuellen Unterschieden Auffälligkeiten, die sie als Ursachen für ihre Handlungen definieren» (ebd., S. 153); und die Kinderrechte, die beim Mobbing verletzt werden – Entwicklung, Schutz vor Gewalt, Ausbildung, Spiel (ebd., S. 154 f.). Der vierte Vorbereitungsschritt ist der Kontakt zu den Eltern, bevor es ein Problem gibt: «Allzu oft wird erst miteinander über Mobbing gesprochen, wenn die Situation eskaliert» (ebd., S. 156), die Lehrperson fühlt sich angeschuldigt und wehrt sich, die Eltern eines mobbenden Kindes staunen und wehren sich ebenfalls (ebd.). «Wichtig wäre deshalb, dass Schule und Eltern Kommunikationsmöglichkeiten hätten, die unabhängig von Problemen der Kinder funktionieren» (ebd.) – Zvieri mit Ausstellung, Sprechstunden ohne Anmeldung, Elternvereinigungen (ebd., S. 157).

Hinschauen. Weil hundertprozentige Prävention nicht zu haben ist, entscheidet die Früherkennung, und sie kämpft mit drei Merkmalen: Die Einzelhandlungen sehen nicht dramatisch aus, Mobbing geschieht häufig indirekt, und das Muster macht die Zuschauer unsicher (ebd., S. 159). Die berechtigte Sorge, normale Rangeleien zu früh zu stoppen, beantwortet Alsaker mit der Forschung zu Raufspielen: offene Hände, wechselnde Rollen, Lachen auf allen Gesichtern, und nach der Episode bleiben die Kinder zusammen; nach echter Aggression entfernt sich mindestens eines. Mobber nutzen das Spiel als Pseudo-Raufspiel, und weil sie lachen, übersieht man das andere Gesicht (ebd., S. 160). Die Faustregel: «Beobachtet man mindestens einmal pro Woche, dass ein Kind von anderen Kindern negativ behandelt wird, ist es als potentielles Mobbing-Opfer zu betrachten» (ebd., S. 161); auch ein Kind, das sehr viel allein steht, könnte Opfer sein (ebd., S. 162); und «Je subtiler eine negative Handlung sich gestaltet, desto suspekter ist sie» (ebd.). Orte: Ecken des Pausenplatzes, die Lehrpersonen selten betreten, der Schulweg, das Klassenzimmer, wenn die Lehrperson den Rücken zudreht, unstrukturiert geführte Kindergartenklassen (ebd., S. 164). Die Schule ist ein öffentlicher Ort, sie sorgt für Sicherheit, und die Kinder «sollten wissen, dass die Erwachsenen das Recht haben, alle Ecken der Schule zu beaufsichtigen» (ebd.). Die Fragen, die Alsaker der Schule stellt, sind Führungsfragen: Wie ist die Pausenaufsicht organisiert, genügt sie, betrachten Schulleitung und Lehrerschaft den Schulweg als Verantwortung der Schule oder der Eltern, was könnte die Schule tun, um ihn mobbingsicherer zu machen (ebd.)? Für die Klasse liefert das Buch Instrumente – soziometrische Nennungen, Beobachtungsbögen, Schülerinnen und Schüler als Informanten, im Anhang der Fragebogen ab der 4. Klasse – und für Eltern eine Liste der Warnsignale vom Nicht-mehr-in-die-Schule-Wollen über Bauchweh und fehlende Kameraden bis zu beschädigten Sachen (ebd., S. 177).

Reden. «Man könnte beinahe sagen, dass Mobbing zu einem großen Teil vom Schweigen lebt» (ebd., S. 179); Opfer schweigen aus Angst und Scham, andere Kinder aus Angst oder Desinteresse, Erwachsene aus Unsicherheit, «Das Schweigen aller dient nur den Mobbern» (ebd.). Das Brechen des Schweigens hat drei Regeln, die dem Gerechtigkeitsbedürfnis der Lehrpersonen widersprechen. Keine Schuldigen suchen: Schuldzuweisungen bringen Abwehr und Gegenangriffe, Mobber gestehen nichts, und wer sie zum Geständnis bringen will, scheitert – «Die Schuldsuchenden sind frustriert, weil sie nicht ans Ziel kamen, und die Angeklagten haben eigentlich einen Erfolg verbucht» (ebd., S. 181); die Opfer leiden am meisten unter der misslungenen Intervention, weil sie wissen, dass keine weitere folgt (ebd.). Keine Wahrheit suchen: Die Version der Mobber und ihrer Zeugen klingt plausibel, das Opfer ist vager, dazwischen steht ein Erwachsener, der nicht weiss, wem er glauben soll – «Suchen Sie nicht nach ‹der› Wahrheit» (ebd., S. 182). Und den aktuellen Anlass als Anfang nehmen: Weil es willkürlich ist, welches Ereignis als Ursache gilt, darf man das, was man gerade sieht, als Anfang einer neuen Kette behandeln und dazu Stellung beziehen; die Beteiligten wissen, worum es geht (ebd.). Herr P. stellt Julia vor die Tür, als sie Tims Antwort mit Augenrollen kommentiert, und erklärt der Klasse in der nächsten Stunde, dass auch nonverbale Äusserungen beleidigend sein können und er sie nicht toleriere (ebd.); Herr R. nannte keine Namen, alle wussten, wer welche Rolle hatte, und seine Forderung betraf nicht die Vergangenheit, sondern die nahe Zukunft (ebd., S. 183). Das Mittel ist die Ich-Botschaft: nicht im Namen des Kindes reden, das dadurch geschwächt würde (ebd., S. 84), sondern im eigenen. «Solange Sie eine Ich-Botschaft verwenden, kann kein Mobber Ihnen beibringen, dass Sie sich irren» (ebd., S. 183), und sie erlaubt, ein ungutes Gefühl anzusprechen, bevor der Verdacht bestätigt ist. «Die Mobber wissen, dass man ihr Verhalten sieht, die Mitläufer wissen, was die Erwachsenen davon halten, und die Opfer wissen, dass jemand sie ernst nimmt, ohne sie bloßzustellen» (ebd.).

Auf Schulebene empfiehlt Alsaker, was Schulen bereits tun: eine Befragung nach Olweus, wenn die Kapazität da ist; pädagogische Tage, an denen Klassen Teilprojekte präsentieren; Weiterbildungstage für die Lehrpersonen mit gleichzeitigen Elternveranstaltungen, «sodass alle die gleiche Information erhalten» (ebd., S. 185); Anti-Mobbing-Parolen an prominenten Stellen; die Versammlung der ganzen Schule am ersten Schultag, an der die Schulordnung vermittelt und die Anti-Mobbing-Haltung erklärt wird. Ein Schulleiter einer Gesamtschule berichtet: «Die Schüler wurden darauf hingewiesen, dass sie bei Mobbing-Situationen reagieren sollen und wir gemeldete Situationen mit Diskretion behandeln würden» (ebd.), und sämtliche Eltern erhielten einen Brief mit der Ermunterung, bei Verdacht Kontakt aufzunehmen (ebd.). Der Nutzen für die Einzelne: «Sie stärkt ihnen den Rücken» – im Kollegium, in der Klasse, gegenüber Eltern (ebd.). In der Klasse gehören zu den Inhalten das Spezielle am Mobbing, der Unterschied zum Konflikt, die Motive der Mobber, die Mitläuferproblematik, die Folgen für Opfer, Mobber und Klasse (ebd., S. 186); der Einstieg mit Bilderbüchern, Zeichnungen, Puppen oder schriftlich hängt von der Klasse ab, und individuelle Gespräche mit Opfern, Mobbern und Ressourcenkindern gehen der Klassenrunde voraus, wenn ein Verdacht besteht – auch dort ohne Wahrheitssuche, nach vorne, und mit dem Versprechen an das Opfer, es nicht vor der Klasse blosszustellen (ebd., S. 192). Dass aus Mobber und Opfer Freunde werden, ist kein Ziel: «Frieden und Respekt genügen» (ebd., S. 193). Nachhaltig wird das Reden durch Regelmässigkeit, Klassenrat oder Gesprächskreis; die Zeit dafür werde kompensiert, weil Anliegen dort besprochen werden, die sonst viel aufwendiger zu behandeln wären (ebd., S. 194). Eltern gehören am Elternabend oder mindestens per Brief informiert, mit den konkreten Verhaltensrichtlinien der Klasse (ebd., S. 195).

Verhaltensvertrag. Reden allein genügt nicht (ebd., S. 197). Was Programme mit «Regeln» meinen, ist nicht eine weitere Liste zur Schulordnung, sondern «die Bildung von neuen Normen gegen Mobbing» (ebd.); wer im Lauf eines Halbjahres positivere Einstellungen zu Mobbing entwickelt, mobbt danach mehr (ebd.). Die Abbildung dazu (ebd., S. 199, Abb. 12-1) hat eine Achse, die für die Schulleitung die wichtigste ist: Nicht aushandelbar ist, ob Gewalt stattfinden darf – «Mobbing und andere Formen von Gewalt werden nicht geduldet! Es gilt ein Mobbing-‹Verbot›» (ebd., S. 200) –, aushandelbar sind die Abmachungen über erwünschtes und unerwünschtes Verhalten, die sich das Klima erhalten. Was den Vertrag trägt, ist die Urheberschaft: «Wenn der Vertrag von allen ernst genommen werden soll, muss er das Werk der Schüler sein» (ebd.). Er geht alle an, weil jeder einsehen soll, dass weder Mobben noch Mitmobben noch Zuschauen noch Weggehen tolerierbar sind (ebd.), und er gibt den Unbeteiligten, der grössten Ressource, den Mut, Hilfe zu holen oder auf die Regeln zu verweisen (ebd., S. 201). Mit Kindergartenkindern entstehen Plakate mit Zeichnungen, «ihre Regeln», deren Wegnahme für einen Tag einen Aufstand auslöst (ebd.); Regeln sind wenige, knapp, positiv, nachvollziehbar, schriftlich, aufgehängt, von allen unterschrieben und regelmässig überdacht (ebd., S. 204). Den Skeptikern, die sagen, die Mobber kümmerten sich nicht um Abmachungen, antwortet Alsaker mit dem Gruppendruck, der sich dreht: «Diesmal gilt der Gruppendruck nicht dem Mit-Mobben, sondern der neuen Norm gegen Mobbing» (ebd., S. 202). Lukas aus einer vierten Klasse will zwei Wochen nach der Unterzeichnung seinen Namen ausradieren; die Klasse erklärt ihm, dann fühle sie sich ihm gegenüber auch nicht mehr verpflichtet; eine Woche später unterschreibt er wieder, und die Lehrerin weiss das als Mut zu würdigen (ebd., S. 202 f.). Die Kandersteg-Deklaration, die Alsaker 2007 mit 21 Kolleginnen und Kollegen aus aller Welt verfasste, beginnt mit den weltweit geschätzten 200 Millionen Kindern, die täglich gemobbt werden, nennt Mobbing eine Verletzung des Rechts auf Respekt und Sicherheit und erklärt es zur moralischen Verantwortung der Erwachsenen; Schulen, Gemeinden und Behörden können sie unterzeichnen (ebd., S. 205–207).

Konsequent handeln. Kinder brauchen Erwachsene, «die ihnen einerseits Halt geben, aber auch ‹Halt› sagen können» (ebd., S. 208); wer klare und faire Grenzen erlebt, muss sie nicht ständig austesten (ebd.). Grenzen setzen heisst, positive und negative Sanktionen zu definieren und willens zu sein, Stellung zu beziehen, einzugreifen und konsequent zu reagieren (ebd.). Ein Klassenlehrer, den Max früh kontaktiert, weil Anthony ihm droht, er habe «mit 100 Tagen Terror zu rechnen», ruft Anthony an, hört seine Version, nennt die Drohung inakzeptabel und stellt Konsequenzen in Aussicht: Anthony «musste realisieren, dass sein Verhalten von der Schulleitung wahrgenommen wurde» (ebd.). Die Einhaltung des Vertrags tragen alle mit; er dient dem Erlernen von Zivilcourage, die Zeugen sind die wichtigste Zielgruppe, und positive wie negative Konsequenzen werden mit der Klasse vereinbart (ebd., S. 209). Der Schritt braucht Mut, und «Um diesen Schritt zu machen, müssen die Schüler wissen, dass die Lehrpersonen hinter ihnen stehen» (ebd.). Den Eltern, die ihr unbeteiligtes Kind heraushalten wollen, hält Alsaker entgegen, dass Passivität nicht schützt: «in den Augen der Mobber sind auch sie schwach und ungefährlich, genau wie die Opfer» (ebd., S. 210); zugleich gilt: «Mitverantwortung und Zivilcourage sollen nicht als Mutprobe missverstanden werden» (ebd.) – ängstliche Kinder holen Hilfe, und auch das ist ihr Teil. Als Konsequenz einer Übertretung soll Wiedergutmachung angestrebt werden, wo möglich mit einem Vorschlag des Kindes; und über allem steht der Befund, der auch den dritten Weg bei Regelverstössen trägt: «Positives Feedback für erwünschtes Verhalten ist nämlich viel effizienter als Bestrafen von unerwünschtem» (ebd., S. 211). Eine Klasse rechnete aus, wie viel Zeit das Mobbing gekostet hatte, und verwendete dieselbe Zahl Stunden für etwas, das allen Freude machte (ebd., S. 212).

Ressourcen und Kompetenzen. Der sechste Schritt nutzt, was in jeder Klasse liegt: Mobber haben gut entwickelte selbstorientierte Kompetenzen, denen Einfühlung und moralische Werte fehlen; passive Opfer haben normale prosoziale Kompetenzen und Defizite in der Selbstbehauptung; Unbeteiligte sind sozial kompetent und bereit zu helfen (ebd., S. 214). Also prosoziales Verhalten fördern, Gefühle erkennen und regulieren lernen, Stopp-Zeichen und Ruhe-Signale vereinbaren, das «Nein-Sagen» einüben (ebd., S. 215–219). Und immer wieder klarstellen, «dass es nichts mit ‹Petzen› zu tun hat, wenn man sich für ein Opfer einsetzt und Hilfe holt» (ebd., S. 220): Zeugen können Stopp sagen, auf den Verhaltenskodex hinweisen, Hilfe holen. «Zivilcourage braucht Überzeugung und ein Gefühl von Sicherheit, um gelernt zu werden» (ebd.), und wenn elf Jugendliche zusehen, wie einer fast erstickt wird, «hat etwas Grundsätzliches nicht funktioniert» (ebd.).

Nachhaltig. Das Idealziel der Null-Toleranz, wie Norwegen es deklariert hat, mobilisiert; aber es wäre naiv, die Arbeit mit einer Unterschrift für getan zu halten, weshalb kleine, realistische Zwischenziele mit Erfolgskriterien zählen (ebd., S. 227 f.). Je mehr Personen zusammenarbeiten, desto wirksamer: Ganze Kollegien sollten sich stützen, «Eine ganzheitliche Schulhauskultur gegen Mobbing steigert die Motivation der einzelnen Lehrpersonen» (ebd., S. 229), und den stärksten Rückgang stellten Smith und Kollegen dort fest, wo das gesamte Kollegium in die Programmentwicklung einbezogen war, etwa durch die Unterzeichnung einer Anti-Mobbing-Charta (ebd.). Die bewährte Arbeitsform ist die Kombination von Impulsveranstaltung und Intervisionsgruppen, begleitet, wo vorhanden, von der Schulsozialarbeit (ebd.). Und nachhaltig ist nur, was im Alltag aufgeht: «Sie kosten wenig Zeit und viel weniger Mühe als das Lösen von hartnäckigen Mobbing-Problemen» (ebd., S. 230). Die Frage, die Alsaker den Lehrpersonen mitgibt, ist an die Schulleitung gerichtet: «Ist es möglich, die Schulleitung zu einer Schulhauskultur gegen Mobbing zu motivieren?» (ebd., S. 229).

Erkennen, Handeln, Vorbeugen: was Wachs, Hess, Scheithauer und Schubarth ergänzen

Sebastian Wachs, Markus Hess, Herbert Scheithauer und Wilfried Schubarth haben mit Mobbing an Schulen: Erkennen – Handeln – Vorbeugen (2016) das deutsche Gegenstück zu Alsakers Buch geschrieben: einen Forschungsüberblick in drei Teilen, der zwei erfundene Fälle mitführt – Finn, das Opfer, und Klara, die Täterin – und drei Stimmen aus der Schulpraxis, und der die Programmlandschaft ordnet, die Alsaker nur streift. Ihr Anspruch ist derselbe wie ihrer: «Mobbing sollte in demokratischen Institutionen, wie Schulen sie bestenfalls sind, keinen Raum finden» (Wachs et al. 2016, Kap. 1). Was die vier Autoren hinzufügen, ist die Programmkunde, ein Interventionsverfahren in zehn Schritten, die Frage, was nicht wirkt, und ein Blick auf die Lehrpersonen als Beteiligte – als Opfer und als Täter. Die Belege verweisen auf Kapitel und Abschnitt, weil die E-Book-Ausgabe keine Seitenzählung trägt.

Drei Merkmale, zwei Definitionen, drei Phasen. Wachs et al. gehen von Olweus aus, nach dem Mobbing vorliegt, «wenn eine schwächere Person wiederholt und über einen längeren Zeitraum verletzenden Handlungen von einer oder mehreren überlegenen Personen ausgesetzt ist und das Opfer sich nicht aus eigener Kraft gegen die Übergriffe zur Wehr setzen kann» (Olweus 1978, zitiert nach Wachs et al. 2016, Kap. 2.1), und leiten daraus drei Merkmale ab: Wiederholung, Verletzungsabsicht, Machtungleichgewicht. Das Gruppengeschehen, bei Alsaker ein eigenes viertes Merkmal, steckt hier in der Absicht: «Dabei sollte Mobbing stets als ein soziales Phänomen verstanden werden, das sich in relativ stabilen sozialen Gruppen (z. B. Schulklassen, Vereinsgruppen, Cliquen) ereignet» (ebd., Kap. 2.1), und weil sich Täter und Opfer kennen, «gehen Mobbing-Täter häufig strategisch und systematisch vor und eher selten spontan und ungezielt» (ebd.). Neu ist die Unterscheidung zweier Schwellen: «Nach einer ‹weichen Definition› tritt Mobbing mehrmals pro Monat über einen Zeitraum von mindestens sechs Monaten auf, und nach einer ‹harten Definition› tritt das Mobbing wöchentlich und häufiger innerhalb der letzten sechs Monate auf» (ebd.) – Alsakers Faustregel «mindestens einmal pro Woche» ist die harte Definition. Zu den Tätern und Opfern tritt als dritte Gruppe die der Täter-Opfer, die selbst mobben und gemobbt werden, besonders auffällig und besonders belastet; Wachs et al. beschreiben eine Falle, in die Lehrpersonen mit ihnen geraten: «Mitunter kann eine Situation entstehen, in der sich reine Mobbing-Täter als ‹Retter› der Klasse aufspielen, indem sie dafür sorgen, dass jemand dem provozierenden Opfer Einhalt gebietet» (ebd.). Rollen bleiben über Jahre stabil, Opfer der Grundschule tragen ein höheres Risiko, in der weiterführenden Schule wieder Opfer zu werden – weshalb der häufigste Lösungsversuch, das Opfer in eine andere Klasse oder Schule zu versetzen, «häufig den gewünschten Effekt verfehlt» (ebd.), wie Alsaker es sagt. Und Mobbing hat nach Schäfer drei Phasen: In der Explorationsphase testen die Täter, wer sich nicht wehrt, sich provozieren lässt und nicht verteidigt wird; in der Konsolidierungsphase konzentrieren sich die Angriffe auf ein Opfer, das sozial abgewertet wird, und die Normen der Klasse werden zu seinen Lasten verschoben; in der Manifestationsphase gelten die Angriffe der Klasse als gerechtfertigt (ebd.). Prävention wirkt in den ersten beiden Phasen; für die dritte gilt: «In dieser Phase sind nicht Präventions-, sondern Interventionsmaßnahmen notwendig» (ebd.). Der pensionierte Beratungsrektor, den das Buch befragt, sagt den Satz, den auch Alsaker sagt: «Nicht selten laufen Lehrer Gefahr, selbst Teil des Mobbing-Systems zu werden» (ebd.) – über Deutungen wie ‹Der ist auch kein Engel›, die den Blick darauf versperren, «dass das häufig als schwierig erlebte Verhalten der Mobbing-Opfer Resultat der Mobbing-Handlungen ist» (ebd.).

Formen und Abgrenzungen. Die Formen sortieren Wachs et al. in zwei Achsen – physisch, verbal, relational und je direkt oder indirekt –; verbal ist am häufigsten, physisch am seltensten, und mit dem Alter nimmt das Relationale zu, weil sich die Fähigkeit entwickelt, «andere auch auf der zwischenmenschlichen Beziehungsebene verletzen zu können, ohne dabei so leicht entdeckt zu werden» (ebd., Kap. 2.4). Die Abgrenzungen decken sich mit Alsakers: «Mobbing ist immer aggressives Verhalten, aber nicht jede Form aggressiven Verhaltens ist auch gleich Mobbing» (ebd., Kap. 2.3), Gewalt kann einmalig und zwischen Unbekannten geschehen, Mobbing nicht, und «Gerade Erwachsene interpretieren häufig Kampf- und Tobspiele falsch als schädigendes Verhalten» (ebd.). Neu ist die sexuelle Belästigung: Sie kann vereinzelt und ohne Verletzungsabsicht auftreten, wird aber zur Ausdrucksform von Mobbing, wenn sie wiederholt und mit der Absicht geschieht, eine bekannte Person einzuschüchtern (ebd.) – die Brücke zu den Grundsätzen und Stufen der Grenzverletzungen. Und in jedem Fall gilt: «Mobbing verlangt aber nach anderen Lösungsstrategien als das bloße Reagieren auf vereinzelte aggressive Auseinandersetzungen oder Gewaltvorfälle» (ebd.).

Zahlen für Deutschland, Übergänge, Schulform. Für Deutschland schätzen Wachs et al. 7 bis 12 % Täter, 8 bis 22 % Opfer und 1 bis 10 % Täter-Opfer; die HBSC-Studie 2009/2010 zählte 8,6 % Opfer, 8,4 % Täter und 1,5 % Täter-Opfer, was bei 3,8 Millionen 11- bis 15-Jährigen rund 700'000 Beteiligte oder 18 % der Altersgruppe ergibt (ebd., Kap. 2.4). Zwischen 2002 und 2010 gingen die Anteile zurück, bei den Tätern von 13,2 auf 8,4 %, bei den Opfern nur von 9,5 auf 8,6 %: «Dass Mobbing zugenommen hat, lässt sich also anhand der hier präsentierten Studienergebnisse nicht bestätigen» (ebd., Kap. 2.4) – Alsakers Absage an die Panik, mit deutschen Zahlen. Am häufigsten sind die siebten bis neunten Klassen betroffen, und Übergänge – Einschulung, Wechsel in die weiterführende Schule, Klassenwechsel – bringen einen Schub, weil die Hierarchien neu ausgehandelt werden: «Ist die soziale Hierarchie wiederhergestellt, nimmt das Mobbing wieder ab» (ebd.). Zur Schulform ist der Befund für die Schweiz mit ihren Sekundarniveaus nützlich: An Gymnasien wird weniger, vor allem weniger physisches Mobbing berichtet, doch «der Schulform weit weniger Bedeutung zukommt als man vielleicht vermuten könnte» (ebd.); entscheidend seien Gruppendynamik und Normen der Klasse, das Klima und der Umgang der Schule mit Fällen – und wer weniger offene Formen vor sich hat, braucht schärfere diagnostische Mittel, nicht weniger Aufmerksamkeit.

Motive, Umfeld, Teufelskreis. Die Motive, die Täter selbst nennen, sind unspektakulär: empfundene Provokation, Statuserhalt in der Gruppe, Machtgefühle, Langeweile, Spass, Rache (ebd., Kap. 2.5). Dazu kommen diskriminierende Rahmungen – Herkunft, Behinderung, soziale Lage, Geschlecht und sexuelle Identität –, mit zwei Befunden, die Vorurteile korrigieren: «In ethnisch homogenen sowie ethnisch eher heterogenen Schulklassen tritt Mobbing in etwa gleich häufig auf» (ebd., Kap. 2.5), und homophobes Mobbing ist gerade unter Jungen weit verbreitet und trifft auch Heterosexuelle, denen eine Orientierung unterstellt wird, um sie zu stigmatisieren (ebd.). Erklärt wird Mobbing nicht monokausal, sondern sozial-ökologisch nach Bronfenbrenner auf vier Ebenen – Person, Beziehungen, Gemeinschaften, Gesellschaft –, und die Schulfaktoren auf der dritten Ebene lesen sich wie eine Prüfliste für die Schulleitung: «eine negative Schulatmosphäre (u. a. keine schulweiten Aktivitäten, geringe Elterneinbindung), negatives Klassenklima, fehlende Anti-Mobbing-Programme an der Schule, kein Verhaltenskodex, ungenügende Pausenaufsicht oder mangelnde Gestaltung des Schulhofs» (ebd.). Die Folgerung entlastet und verpflichtet zugleich: «Die Bekämpfung von Mobbing an Schulen ist demnach nicht nur z. B. eine schulische Aufgabe, sondern auch eine gesamtgesellschaftliche Herausforderung» (ebd.). Zum Teufelskreis wird das Ganze, wenn alle Beteiligten aus Unkenntnis falsch reagieren: Das Opfer schweigt, die Eltern bleiben handlungsunfähig, die Lehrpersonen haben keine gemeinsame Linie zwischen Eingreifen und Abwarten, die Mitschüler lernen, dass Mobbing hingenommen wird, und der Täter lernt, dass es sich lohnt. «Dieser Teufelskreis beruht grundsätzlich darauf, dass jeder Akteur im Prozess falsch reagiert bzw. nicht angemessen reagieren kann, da die Informationen fehlen» (ebd.); zu durchbrechen ist er zuerst dort, wo das Opfer Hilfe holen kann – eine allen bekannte Ansprechperson, ein Kummerkasten – und wo das Schulpersonal befähigt ist, professionell einzugreifen (ebd.).

Rollen in Zahlen und die Gründe der Zuschauer. Was Alsaker qualitativ beschreibt, beziffern Wachs et al. nach Salmivalli: 8,2 % Täter, 6,8 % Assistenten, 19,5 % Verstärker, 11,7 % Opfer, 17,3 % Verteidiger, 23,7 % Aussenstehende, der Rest ohne eindeutige Rolle (ebd., Tab. 6). Die Rollen bilden drei Netzwerke, die einander bestätigen – Täter mit Assistenten und Verstärkern, Opfer mit Verteidigern, die Aussenstehenden unter sich –, und die Mischung entscheidet: «Je mehr Assistenten und Verstärker innerhalb einer Schulklasse identifiziert werden können, desto häufiger tritt Mobbing auf, wohingegen Mobbing seltener in Klassen auftritt, in denen viele Schüler der Verteidiger-Rolle zugeordnet werden können» (ebd., Kap. 2.5). Verteidiger sind beliebt und trauen sich das Eingreifen zu – die Selbstwirksamkeit als Merkmal der Rolle, nicht nur der Lehrperson. Die grösste Gruppe sind die Aussenstehenden, und für ihr Nicht-Eingreifen liefert das Buch die Liste, die Alsakers Rat erklärt, den Mobbern ihr Publikum zu nehmen: keine Notfallsituation wahrnehmen; dem Opfer eine Teilschuld geben; nicht wissen, was tun; die pluralistische Ignoranz – «Es unternimmt ja keiner etwas, dann sag ich auch lieber nichts» (ebd.) –; die Verantwortungsdiffusion – «Da sagt gleich sicherlich irgendjemand schon etwas» (ebd.) –; die Angst, selbst Opfer zu werden; die Sorge, alles schlimmer zu machen; und die Bewertungsangst, wie das eigene Eingreifen ankommt (ebd.). Jede dieser Sperren ist ein Ansatzpunkt für ein Programm, und mehrere sind Mechanismen der moralischen Entkopplung.

Folgen, Amok und der Werther-Effekt. Die Sätze «Mobbing ist charakterbildend» und «Worte tun doch niemandem weh» stammen nicht von Tätern, sondern aus einer Befragung von Eltern und Lehrpersonen; «Heute gilt der Mythos, dass Mobbing harmlos ist und zum Erwachsenwerden dazugehört, als eindeutig widerlegt» (ebd., Kap. 2.6). Die Folgenliste deckt sich mit Alsakers, mit drei Zusätzen. Erstens die Dauer: Folgen liessen sich noch 36 Jahre später nachweisen, und je früher die Opfererfahrung, desto länger hält sie an (ebd.); selbst ehemalige Opfer werden gemieden, weil Mitschüler fürchten, durch Solidarität selbst zum Ziel zu werden (ebd.). Zweitens die Täter: 60 % der Mobber gegenüber 10 % der übrigen waren bis zum 24. Lebensjahr strafrechtlich aufgefallen, und mit 50 Jahren gelang ihnen das Leben seltener; die Folgerung ist Alsakers Folgerung, dass Prävention und Intervention «sich niemals gegen die Täter als Personen richten, sondern darauf abzielt, ein unerwünschtes Verhalten zu unterbinden» (ebd.). Drittens zwei Entkopplungen von populären Annahmen. Zum Amok: In 36 Studien mit 126 Fällen waren rund 90 % der Täter in soziale Konflikte an der Schule verwickelt, aber nur rund 30 % waren gemobbt worden (ebd.) – der Befund hinter dem Satz, dass Mobbingprävention keine Amokprävention ist. Und zum Suizid: Das Kofferwort «Bullycide» unterstellt einen direkten Zusammenhang, den die Forschung nicht hergibt; Opfer und Täter hegen zwar zwei- bis neunmal häufiger Suizidgedanken, doch «Mobbing allein betrachtet nur einen geringen Erklärungswert für Selbstmord besitzt» (ebd.), und Schlagzeilen, die das Gegenteil behaupten, können über den Werther-Effekt selbst zum Risiko werden. «Mobbing-Prävention kann jedoch nicht als Suizid-Prävention verstanden werden» (ebd.) – was unter Schülersuizid steht, bleibt eine eigene Aufgabe.

Cyber-Mobbing: was anders ist. Cyber-Mobbing umfasst nach Smith und Kollegen alle Verhaltensweisen, die mit elektronischen Medien wiederholt und mit Schädigungsabsicht gegen eine unterlegene Person gerichtet werden (ebd., Exkurs I). Wachs, der zu diesem Feld forscht, hält es für zu einfach, es als Unterform zu führen, und nennt die Besonderheiten: Anonymität und falsche Identitäten; Medienkompetenz statt körperlicher Überlegenheit; der Enthemmungseffekt ohne Blickkontakt; das fehlende Feedback, das die Folgen unsichtbar macht – «Dies erschwert zusätzlich das Entstehen von Gefühlen wie Reue, Mitgefühl und Schuld» (ebd., Exkurs I) –; die virale Verbreitung, die das Opfer immer wieder trifft; die Aufhebung von Ort und Zeit, «Die Opfer verlieren dadurch sämtliche Rückzugsgebiete (z. B. das Zuhause, das eigene Zimmer)» (ebd.); das unüberschaubare Publikum, «vor der ganzen Welt» (ebd.); und der Raum ohne Aufsicht, in dem Kinder schweigen, weil sie um ihr Gerät fürchten: «Aus Angst vor Sanktionen (z. B. Wegnahme des Smartphones) wenden sich Heranwachsende zudem selten Hilfe suchend an Erwachsene, wenn sie in der Online-Welt Probleme haben» (ebd.). Nach Riebel gibt es vier Formen – Online-Belästigung, Online-Verunglimpfung, Online-Ausschluss, Online-Outing –, und einmalige Handlungen zählen nicht; ein einziges Outing kann allerdings schwerer wiegen als wiederholte Belästigungen (ebd.). Die Zahlen bestätigen Alsaker: 6,0 % Opfer, 7,5 % Täter, 1,2 % Täter-Opfer in einer deutschen Repräsentativerhebung, ein Drittel bis ein Viertel des klassischen Mobbings bei gleichen Kriterien, und die Überschneidung ist gross: «Nur rund 10–20 % der Schüler, die in Mobbing in der Schule verwickelt sind, scheinen nicht gleichzeitig auch in Cyber-Mobbing verwickelt zu sein» (ebd.). Daraus folgt die Zuständigkeit: «Dieser Befund macht deutlich, dass Schulen eine wichtige Rolle auch bei der Prävention von Cyber-Mobbing zugesprochen werden kann» (ebd.). Am schwersten belastet sind die kombinierten Opfer, die online und offline keinen Rückzug mehr haben (ebd.).

Lehrpersonen als Opfer und Täter. Der zweite Exkurs ist der Teil des Buches, den Alsaker nicht hat, und er richtet sich unmittelbar an die Schulleitung. «Lehrer können durch Kollegen, die Schulleitung, Schüler oder Eltern gemobbt werden» (ebd., Exkurs II), sie können Kollegen, Schulleitung oder Schüler mobben und in jeder Nebenrolle stehen – als Verstärker, wenn sie das Opfer blossstellen, als Verteidiger, als Aussenstehende, wenn sie wegschauen. Die drei Merkmale gelten auch hier, nicht jede Auseinandersetzung ist Mobbing, und «Allerdings ist das Kriterium des Machtgefälles in der Lehrer-Schüler-Konstellation bei einer Opferrolle der Lehrer zu diskutieren» (ebd.). Die Zahlen sind die einer Online-Befragung von 1831 Lehrpersonen im deutschsprachigen Raum: 17 % berichteten, in den letzten zwei Monaten regelmässig gemobbt worden zu sein, und die Täter waren am häufigsten Mitglieder der Schulleitung (54 %), gefolgt von Kollegen (48 %), Eltern (21 %) und Schülern (16 %) (ebd.). Es ging dabei meist um «wiederholten Alltagsgemeinheiten, Ausgrenzungserlebnissen, Demütigungen, Einschüchterungen und/oder Beleidigungen» (ebd.), selten um Strafbares. Betroffen waren häufiger Frauen, häufiger Lehrpersonen mit mehr als 22 Dienstjahren und häufiger die Primarstufe; die Grösse von Schule und Kollegium spielte keine Rolle – wohl aber, ob die Schule einen Verhaltenskodex zum Umgang mit Mobbing hatte und Präventionsprogramme gegen Schülermobbing durchführte: Dort war das Risiko der Lehrpersonen geringer (ebd.). Der Besuch einer Fortbildung schützte dagegen nicht (ebd.). Cyber-Mobbing trifft Lehrpersonen selten – 2 % regelmässig, sechzehnmal seltener als das andere –, und es kommt, anders als das Mobbing durch Erwachsene, zu drei Vierteln von Schülern, für die das Medium das Machtgefälle ausgleicht und Sanktionen erspart (ebd.). Die Folgen für gemobbte Lehrpersonen reichen von Stress, Selbstzweifeln, Scham und Suizidgedanken über Schlaflosigkeit und Kreislaufprobleme bis zum Ausschluss aus dem Kollegium, zur Reduktion des Pensums und zur Aufgabe des Berufs; als Bewältigung nennen die Betroffenen Dienstaufsichtsbeschwerden, die Konfrontation mit dem Täter, den Schulwechsel, die Gewerkschaft, die Dokumentation der Übergriffe und die Hilfe im Kollegium und in der Familie (ebd.). Und Lehrpersonen als Täter: Wenn sie Schüler mobben, «kommt dabei vorwiegend durch die Verhinderung schulischen Erfolgs durch unfaire Bewertungen und Benachteiligungen zum Ausdruck» (ebd.), mit einer Ausgangslage, die günstiger ist als unter Gleichaltrigen, weil sie «über Bewertungs-, Belohnungs-, und Wissensmacht verfügen» (ebd.); die Opfer werden vor der Klasse vorgeführt und sind dem fast hilflos ausgesetzt. In Norwegen räumten rund 10 % von 5100 Lehrpersonen ein, einen oder mehrere Schüler regelmässig gemobbt zu haben; Ziel sind häufig die Rebellischen und die am Unterricht Desinteressierten, und besonders oft mobben Lehrpersonen, die selbst als Kinder oder als Lehrpersonen gemobbt wurden (ebd.). Die Folgerung ist die von Alsakers Kapitel über die Erwachsenen: «Lehrer sind Rollenmodelle und übernehmen eine Vorbildfunktion» (ebd.), und mobbenden Lehrpersonen fehlt die Sensibilität, die jedes Programm braucht.

Handeln: fünf Mythen, zehn Schritte, fünf Leitlinien. Der zweite Teil beginnt mit den Mythen, die Interventionen verhindern: «An unserer Schule wird nicht gemobbt», «Das hat es schon immer gegeben, das ist alles halb so schlimm», «Die Opfer sind selbst schuld», «Gegen Mobbing sind Lehrer machtlos», «Es gibt ein Patentrezept gegen Mobbing» (ebd., Kap. 3.1) – und mit fünf widerlegten Annahmen: Mobbing sei ein Problem zwischen Täter und Opfer; erst müsse die Ursache gefunden werden, dann könne gestraft werden; die Unbeteiligten sollten sich heraushalten; es gebe die eine richtige Sichtweise; und wenn der Täter bestraft sei, sei das Problem behoben (ebd.). «Eine Mobbing-Intervention ist vor allem eine Haltungsfrage, hinter der sich die Frage nach den eigenen Werten sowie den geltenden Werten einer Klasse oder Schule verbergen» (ebd.). Die Lehrerin aus der Praxis benennt, woran es im Kollegium scheitert: «Besonders die, die ihre Rolle als reine Lehrkraft sehen, zeigten wenig Interesse» (ebd.). Was es braucht, sind die Bereitschaft, hinzuschauen, hinzuhören und hineinzuspüren, das Wissen, dass Mobbing bekämpfbar ist, personale Kompetenzen – die Überzeugung, dass das eigene Handeln hilft –, soziale Kompetenzen und Programmkenntnis (ebd.). Die Interventionsstrategie, die das Buch daraus entwickelt, gilt für Mobbing und für Gewalt zugleich, weil man beim ersten Vorfall meist nicht weiss, was man vor sich hat; sie hat drei Phasen und zehn Schritte, mit Rückkopplungen, und ähnelt einem Kreislauf (ebd., Kap. 3.2).

Drei Stellen der Zehn-Schritte-Strategie betreffen die Schulleitung unmittelbar. In der Planung: «Zur eigenen Unterstützung sollte die Schulleitung informiert und eine Zusammenarbeit mit dem Kollegium (bspw. Lehrer-Tandems, Interventionsteam) vorbereitet werden» (ebd.). Bei den Partnern: «Dabei muss auch die Schulleitung Verantwortung übernehmen, bspw. Kooperationsnetzwerke (Krisenteam u. ä.) bilden und die Lehrkräfte darüber informieren, welche Personen an der Schule über eine entsprechende (Interventions-)Expertise verfügen» (ebd.); «Die innerschulische Kooperation gelingt umso besser, wenn die dafür nötigen Strukturen durch die Schulleitung geschaffen sind» (ebd.), und externe Programmpartner kosten – «muss in der Kostenplanung der Schule berücksichtigt werden» (ebd.). Bei den Helfern: «Sinnvoll ist es, einen (Notfall-)Plan an Schulen zu etablieren, der klar regelt, was zu tun ist, wenn jemand gemobbt wird. Darin sollte auch enthalten sein, dass es kein Petzen ist, wenn sich jemand an die Lehrkraft wendet» (ebd.) – was hier unter Krisenteams und Notfallplänen steht. Die Gesprächsregeln gleichen Alsakers: keine Frage «Warum hast du das getan?» (ebd.), sondern «Wie ist es aus deiner Sicht dazu gekommen?» (ebd.); der Täter wird «als Mensch mit Fehlern, aber auch Stärken gesehen» (ebd.); dem Opfer wird Anonymität gegenüber der Klasse zugesichert, wenn es den Fall nicht selbst dort besprechen will (ebd.). Die fünf Leitlinien, in die das Buch die Strategie zusammenfasst, heissen eingreifen und Opfer schützen, klare Grenzen setzen, offen kommunizieren und gemeinsam Verantwortung übernehmen, Zusammenarbeit befördern – und «Schulentwicklungsprozesse einleiten» (ebd., Tab. 9), mit den Merkmalen, Lehrpersonen zu qualifizieren, «die Unterstützung der Schulleitung sichern» (ebd., Tab. 9) und transparente Kooperationsnetzwerke zu entwickeln. Der Kommentar dazu ist der Satz, der dieses Kapitel mit dem Drei-Wege-Modell verbindet: «Insofern ähnelt der Interventionsprozess einem Schulentwicklungsprozess generell» (ebd., Kap. 3.2). Und die Adresse ist eindeutig: Neben der Lehrperson kommt der Schulleitung die besondere Bedeutung zu, «Ihr obliegt die Verantwortung, eine entsprechende Grundhaltung, eine Kultur des Hinschauens und Handelns im Kollegium zu entwickeln und zu fördern» (ebd.). Als Muster für ein Netzwerk nennt das Buch NETWASS, das Programm zur frühen Prävention schwerer Schulgewalt mit Ansprechperson und interdisziplinärem Team, das «über eine bloße Gefährlichkeitsabschätzung hinaus» (ebd.) auf die Krise des Schülers zielt – die Struktur, die unter Bedrohungsmanagement beschrieben ist.

Sechs Interventionsprogramme, zwei Strategien. Wer ein Programm sucht, findet vor allem Prävention: «Reine Interventionsprogramme gegen Mobbing sind dagegen eher rar» (ebd., Kap. 3.3); die eigene Recherche der Autoren ergab sechs. Die Tabelle fasst ihre Steckbriefe und den Vergleich zusammen (ebd., Kap. 3.3–3.4, Tab. 10–11).

Der Vergleich zeigt zwei Grundstrategien: helfer- und peerorientiert – das Opfer wird durch Mitschüler geschützt, Täter und Klasse finden selbst wirksame Lösungen – oder konfrontativ, dem Täter die Stirn bieten und die Grenze markieren. «Beinahe alle Programme, auch jene mit einem eher konfrontativen Ansatz, folgen dem Grundsatz der Vermeidung von Schuldzuweisungen und Bestrafungen» (ebd., Kap. 3.4), und «Beide Programmstrategien jedenfalls konnten ihre Wirksamkeit unter Beweis stellen, auch in Fällen verfestigten Mobbings» (ebd.). Die Wahl hängt am Fall, an der eigenen Grundhaltung – dem Vertrauen in die Ressourcen der Schüler – und an den Gesprächsfähigkeiten der Lehrperson (ebd.). Zwei Regeln gelten für alle: «Keinesfalls jedoch – und das legen alle Programme nahe – sollte ein Vorgehen gegen Mobbing ohne das Wissen und Einverständnis des Opfers erfolgen» (ebd.), und wer auf Klassenebene arbeiten will, braucht ein stabiles Vertrauensverhältnis zur Klasse und Schüler, die gelernt haben, Probleme nach vereinbarten Regeln offen zu besprechen (ebd.). Die meisten Programme setzen bei Einzel- und Kleingruppengesprächen an, nur wenige beziehen Klasse oder Schule ein; fast alle setzen innerschulische Kooperation voraus, kaum eines die Eltern; und alle verlangen Gesprächsführungskompetenz, die meisten eine Schulung (ebd.).

Vorbeugen: Wirkfaktoren, Umsetzung, was nicht wirkt. Prävention unterscheiden Wachs et al. nach Gordon in universelle, die sich an alle richtet, selektive für Kinder mit Risikofaktoren und indizierte für Kinder, die bereits aufgefallen sind; Anti-Mobbing-Programme sind fast immer universell (ebd., Kap. 4.1). Die deutsche Ausgangslage kennt man auch von hier: kein festes Zeitgefäss, deshalb Projekttage und Projektwochen; «Viele Initiativen sind vom Engagement einzelner Protagonisten abhängig; verlässt die betreffende Person die Schule, endet auch das Projekt» (ebd., Kap. 4.2); keine Vernetzung, Doppelspurigkeiten, und die Klage über die «Projektitis» (ebd.), die Kollegien präventionsmüde macht – wozu unter Projekt und Prozess die Steuerungsfrage steht. Was wirkt, entnehmen die Autoren der Metaanalyse von Ttofi und Farrington über 44 Evaluationen, die anders als andere die einzelnen Programmelemente bewertet: Besonders wirksam waren die Einbindung der Eltern durch Trainings oder Versammlungen, angemessene Disziplinarmethoden, die bessere Überwachung des Schulhofs sowie Länge und Intensität der Programme (ebd., Kap. 4.3). Vor jedem Programm gehört der Stand erhoben, mit Schüler- und Lehrerbefragung, dazu die Bereitschaft der Beteiligten, die Passung und die Ressourcen; das Programm selbst braucht substanzielle Länge, keine unbeobachteten Räume, sichtbare Regeln mit Konsequenzen, ein «schulweiten Anti-Mobbing-Leitbildes im Sinne einer Selbstverpflichtung» (ebd., Kap. 4.3), Lehrpersonen, die sich «ihrer Wirkung als Rollenmodell bewusst» (ebd.) sind, soziales Lernen, befähigte Unbeteiligte und veränderte Klassennormen (ebd.). Der zweite Hebel ist die Umsetzung: «Ein Präventionsprogramm kann nur dann erfolgreich sein, wenn es eine hohe Umsetzungsqualität aufweist» (ebd., Kap. 4.4), und die Faktoren nach Durlak und DuPre lesen sich wie das, was unter Implementation über Reformen steht: der Stellenwert der Prävention in der Schulpolitik und ihr Geld, aber auch ein «erhöhter Präventionsdruck» (ebd.), der Widerstand erzeugt; bei den Durchführenden der erkannte Bedarf, der Glaube an den Erfolg und die Fähigkeiten; die Passung und Anpassbarkeit des Programms; die Kapazität der Schule – Veränderungsbereitschaft, Integration in den Alltag, eine «gemeinsame ‹Schulvision› sowie ein positives Arbeitsklima» (ebd.), partizipative Entscheidungen im Konsens, und zugleich «ein klarer Führungsstil der Verantwortlichen, die die getroffenen Entscheidungen umsetzen und die Implementierung von Präventionsprogrammen koordinieren» (ebd.) –; und ein Unterstützungssystem aus Schulung und Supervision für die, die das Programm tragen (ebd.). Die Praxisstimmen sagen es kürzer. «Mobbing-Prävention ist ein ständiger Prozess, der nie aufhören darf» (ebd.); «Prävention darf also nicht mal hier ein bisschen und mal dort ein bisschen geschehen, sondern sollte fester Bestandteil der Schulkultur sein» (ebd.); «Wer z. B. verächtlich über andere redet, kann nicht gleichzeitig glaubwürdig Werte einfordern oder vermitteln» (ebd.); «Helfen statt zuschauen! – Wer wegsieht, macht bereits mit!» (ebd.); und die Lehrperson als Moderatorin, «nicht die eines ‹Predigers›» (ebd.).

Was nicht wirkt, hat zwei Sorten von Gründen (ebd., Kap. 4.5). Die erste liegt in der Umsetzung, nach Mishna: fehlende Motivation von Lehrerschaft, Schulleitung und Eltern; ungeeignete Messinstrumente, die Erfolge unsichtbar lassen; geringe Umsetzungsqualität, wenn Schritte vertauscht oder ausgelassen werden; fehlende Passung an Zielgruppe und Kontext; die gesteigerte Sensibilisierung, durch die gemeldete Zahlen während eines Programms zu- statt abnehmen; und der verzögerte Effekt, den die Evaluation nicht mehr sieht (ebd.). Die zweite liegt in den Massnahmen selbst. Ungeeignet sind Verfahren, die allein auf den Austausch unter Gleichaltrigen bauen – ein Täter-Opfer-Ausgleich, Diskussionsrunden –, weil sie ohne erwachsene Leitung die Rollen eher verfestigen; universelle Trainings nur auf Schülerebene, etwa Selbstbehauptungsübungen, weil Mobbing mehrere Ebenen betrifft; Ärger- und Selbstwerttrainings für Täter, weil das defizitäre Tätermodell nicht stimmt – «ein beträchtlicher Anteil der Täter beim Mobbing instrumentell, also berechnend handelt und häufig einen normalen bis hohen Selbstwert aufweist» (ebd., Kap. 4.5) –; Massnahmen, die nur Täter und Opfer im Blick haben und die Verteidiger und Unbeteiligten nicht aktivieren; und Programme, aus denen Elemente gestrichen oder die unter Zeitdruck, mit Unterbrechungen und ungeschultem Personal durchgeführt werden (ebd.). Die Kontroverse zwischen Null-Toleranz mit Disziplinarmassnahmen und nichtkonfrontativen Verfahren entscheiden die Autoren nicht: Empathietraining könne dem Täter erst zeigen, dass er erreicht hat, was er wollte; Disziplinarmassnahmen könnten Rollen durch Stigmatisierung festschreiben; es kommt auf Alter, Dauer und Art des Mobbings an, und darauf, was mit Konsequenzen konkret gemeint ist (ebd.). Was bleibt, ist der Vorrang der echten Vorbeugung, «denn nur so stellt sich die Frage erst gar nicht, ob man konfrontativ (Null-Toleranz-Strategie) oder nichtkonfrontativ (Gespräche) auf Mobbing-Entwicklungen reagieren sollte» (ebd.).

Drei Präventionsprogramme stellen Wachs et al. als evaluiert und in Deutschland erprobt vor (ebd., Kap. 4.6). Olweus’ Programm, das Alsaker als Vorbild von Be-Prox nennt, ordnet die Schulkultur auf allen Ebenen neu; seine sieben Schlüsselmassnahmen sind auf Schulebene die standardisierte Befragung, ein pädagogischer Tag mit Schulleitung, Kollegium, Fachleuten, Eltern- und Schülervertretung, der einen Handlungsplan verabschiedet, und die Überprüfung der Pausenaufsicht – die Maxime dahinter: «Die Schule soll eine sichere und positive Lernumwelt darstellen» (ebd., Kap. 4.6) –, auf Klassenebene gemeinsam erarbeitete Regeln (nicht mobben, Gemobbten helfen, leicht Ausgegrenzte einbeziehen) und regelmässige Klassensitzungen, auf Schülerebene Einzelgespräche mit Tätern und Opfern und Gespräche mit den Eltern (ebd.). In Deutschland nahmen die Opferzahlen in den Klassen drei bis zehn ab, in der gymnasialen Oberstufe zu; die Grüne Liste Prävention bewertet das Programm mit «Effektivität wahrscheinlich» (ebd.). ProACT +E setzt beim Übergang in die fünfte Klasse an und bezieht Eltern und Lehrpersonen mit eigenen Trainings ein, durchgeführt von zwei klassenexternen Moderatoren (ebd.). Und Fairplayer.Manual, das Programm Scheithauers, arbeitet auf Klassenebene an Zivilcourage, sozialen Kompetenzen und moralischem Urteil; sein Ausgangspunkt ist der Rollenansatz und die Rechnung, dass Täter, Assistenten und Verstärker zusammen nur 39 % einer Klasse stellen, 17 % potenzielle Verteidiger sind und die Mehrheit Mobbing schon vorher ablehnt – die Frage ist, warum sie trotzdem nicht eingreift (ebd.). In vier Evaluationsstudien mit 678 Jugendlichen gingen Täter- und Opferzahlen zurück, prosoziales Verhalten nahm zu, und der Einfluss aggressiver Schüler auf die Klassennormen wich dem prosozialer; die Grüne Liste vergibt «Effektivität nachgewiesen», 2011 erhielt das Programm als erster deutscher Beitrag den European Crime Prevention Award (ebd.). Der Satz, der alle drei verbindet, steht bei Fairplayer: Einzelne Projekttage erweisen sich «für eine nachhaltige Mobbing-Prävention als wenig effektiv» (ebd.).

Zum Recht. Der Abschnitt über schulrechtliche Aspekte gilt für Deutschland – Aufsichtspflicht, Ordnungsmassnahmen, Strafgesetzbuch und Bürgerliches Gesetzbuch –, und «In Deutschland gibt es kein spezielles Gesetz gegen (Cyber-)Mobbing» (ebd., Kap. 3.5). Übertragbar sind drei Grundsätze: Jedes Ereignis wird schriftlich dokumentiert; «Im System der Verantwortlichkeiten ist also die Unterrichtung der Schulleitung eine sehr wichtige Maßnahme des Lehrers» (ebd.), damit die Schule als Ganzes auftreten kann; und «Eine Strafanzeige stellt grundsätzlich nicht der Lehrer, sondern die Schulleitung» (ebd.). Die Schweizer Entsprechungen – Schulpflicht und Disziplinarmassnahmen der kantonalen Volksschulgesetze, Kindesschutz nach ZGB – sind hier nicht ausgeführt; wo Mobbing zur Gefährdung wird, gilt der Weg unter Melderechten und Meldepflichten.

Für die Schulleitung

Alsaker schreibt für Lehrpersonen, Fachpersonen, Schulleitungen und Eltern zugleich (ebd., S. 143). Was folgt, ist eigene Übersetzung in Führungsaufgaben.

1. Der Begriff ist ein Führungsinstrument. Wer Mobbing Konflikt nennt, wählt das falsche Verfahren: Mediation, Aussprache, Kompromiss – und verlangt damit vom Opfer Nachgiebigkeit (S. 21). Wer Konflikte Mobbing nennt, entwertet den Begriff und die Kinder, die ihn brauchen (S. 9). Die Schulleitung hält die vier Merkmale (S. 14) und die Faustregel «mindestens einmal pro Woche» (S. 161) im Kollegium präsent, und sie hält die Unterscheidung von Ritas Klasse und Evas Klasse (S. 17) auseinander: Verhaltensarbeit mit einem Kind ist etwas anderes als Arbeit an einer Gruppe. Vignette 22 der Grenzüberschreitungen zeigt, was passiert, wenn eine Lehrperson beides verwechselt: «wehr dich halt» ist strukturell falsch, weil es ein Ungleichgewicht bestreitet.
2. Die Schule bezieht Stellung, nicht nur die Lehrperson. Alsakers Befund, dass Lehrpersonen ohne Unterstützung von Kollegium und Schulleitung aufgeben (S. 51, 227), und Smith und Kollegen mit dem stärksten Rückgang bei Beteiligung des ganzen Kollegiums (S. 229) sagen dasselbe: Die Haltung gegen Mobbing ist Sache der Institution. Die Mittel sind bescheiden und wirksam – die Versammlung am ersten Schultag, der Brief an alle Eltern mit der Aufforderung, sich bei Verdacht zu melden, die Zusage der Diskretion, die Charta, die das Kollegium unterschreibt (S. 185, 229). Das ist Schulkultur als Führungsgegenstand: Die Sprache, in der über Kinder geredet wird, und die Geschichte, wie diese Schule mit Mobbing umging, sind dann keine Privatsache der Klassenlehrperson mehr.
3. Handlungsfähigkeit der Lehrpersonen ist die Hebelgrösse. Be-Prox stärkt die Lehrperson, nicht das Programm (S. 142); Lehrpersonen sehen erst, was sie stoppen können (S. 149). Die Schulleitung baut also nicht auf Fachpersonen, die den Fall übernehmen, sondern auf Impulsveranstaltung plus Intervisionsgruppen (S. 229) – die Form, die hier unter Supervision und Intervision steht – und darauf, dass die Lehrperson im Fall die zentrale Rolle behält (S. 142). Die kollektive Wirksamkeit eines Kollegiums ist damit auch eine Schutzgrösse für Kinder: Mobbing wird gestoppt, wo Erwachsene sich zutrauen, es zu stoppen.
4. Räume und Zeiten gehören der Schule. Pausenplatzecken, Garderoben, der Schulweg, der Ausgang an der Strasse, die unstrukturierte Stunde (S. 163 f.): Alsakers Fragen sind Organisationsfragen, die niemand ausser der Schulleitung beantworten kann. Aufsicht ist Sicherheit, nicht Kontrolle, und die Kinder dürfen wissen, dass es keinen Winkel gibt, der den Erwachsenen verschlossen ist (S. 164). Wer den Schulweg zur Elternsache erklärt, hat den Ort abgetreten, an dem «vieles geschieht» (S. 164).
5. Elternmeldungen sind Informationen, keine Angriffe. Eltern und Lehrpersonen sehen verschiedene Kinder (S. 66 f.); die Lehrperson, die auf ein Mobbing angesprochen wird, das sie nicht bemerkt hat, gerät in Abwehr, und das ist der Moment, in dem die Schulleitung die Federführung übernimmt: Die Meldung ernst nehmen, die Lehrperson stützen, ohne die Abwehr zu übernehmen, und Kommunikationswege pflegen, die vor dem Problem funktionieren (S. 156 f.). Die Umplatzierung des Opfers, oft der Elternwunsch, ist als Regel falsch, weil sie den Mobbern recht gibt (S. 88); als Sonderfall bleibt sie möglich, aber nur mit Alsakers drei Bedingungen. Und wo Mobbing über Monate mit Gesundheitsfolgen läuft, wird aus der Schulfrage eine Kindesschutzfrage, die hier unter Melderechten und Meldepflichten steht.
6. Keine Schuldigen, keine Wahrheit, dafür Stellungnahme. Das gilt auch für die Gespräche der Schulleitung. Wer Mobber und Opfer gegenüberstellt und die Vorgeschichte klären will, verliert (S. 181 f.); wer den aktuellen Anlass als Anfang nimmt, im eigenen Namen spricht und für die nahe Zukunft Verantwortung verlangt, gewinnt Handlungsfähigkeit ohne Beweislast (S. 182 f.). Die Ich-Botschaft ist auch das Mittel gegenüber einer Lehrperson, deren Klasse ein ungutes Gefühl auslöst: Man muss den Fall nicht bewiesen haben, um ihn anzusprechen.
7. Lehrpersonen können Assistenten werden – und die Schulleitung merkt es zuerst. Die Lehrperson, die das provozierte Opfer straft, die Schwächen eines Kindes vor der Klasse betont oder demütigt (S. 83 f., 94), verstärkt das Mobbing und macht das Kind zum freien Ziel. Das ist keine Stilfrage, sondern in der Sprache der Grundsätze und Stufen ein Übergriff, und die Zahlen – 15 % der Kinder, 26 % der Jugendlichen (S. 84) – sagen, dass es keine Ausnahme ist. Alsakers Regel, dass auch Kinder mit schwierigem Verhalten «nie vor der Klasse gedemütigt werden dürfen» (S. 94), gehört in jedes Mitarbeitergespräch, in dem über «Störkinder» geredet wird.
8. Messen, aber mit Anonymität, und in kleinen Zielen denken. Wer wissen will, wie es an der eigenen Schule steht, kann Alsakers Fragebogen verwenden (Anhang A-1) – aber nur mit zugesicherter Vertraulichkeit, sonst sind die Zahlen wertlos (S. 59), und nur nach Sensibilisierung, damit alle wissen, wovon die Rede ist (S. 146). Danach zählen Zwischenziele mit Erfolgskriterien, nicht das Idealziel (S. 228), und die Einsicht, dass die Wachsamkeit nach dem ersten Erfolg nachlässt (S. 145). Mobbingprävention ist auch keine Amokprävention, wie unter Bedrohungsmanagement festgehalten – aber sie senkt, nebenbei, den Absentismus.
9. Mobbing im Kollegium ist eine Führungsfrage – und die Schulleitung steht auf der Täterliste. Wachs et al. belegen, dass Lehrpersonen gemobbt werden, am häufigsten von der Schulleitung, dann vom Kollegium (Exkurs II). Die drei Merkmale gelten auch unter Erwachsenen: wiederholte Alltagsgemeinheiten, Ausgrenzung, Demütigung, Einschüchterung – nicht der einzelne harte Satz. Daraus folgt zweierlei. Der Verhaltenskodex der Schule gilt für alle, und wo er besteht und Prävention läuft, sinkt auch das Risiko der Lehrpersonen; die Kultur aus Folgerung 2 schützt das Kollegium mit. Und es braucht einen Weg, der nicht über die Linie führt – eine Ansprechstelle ausserhalb der Schulleitung, Dokumentation, Beratung durch Verband oder Behörde –, weil die Schulleitung im Fall der Fälle Partei ist, was unter Kollegium und Zusammenarbeit seinen berufsethischen Rahmen hat. Was Wachs et al. über Lehrpersonen als Täter sagen – unfaire Bewertungen, Benachteiligung, Vorführen vor der Klasse –, ergänzt Folgerung 7: Elternbeschwerden über eine Lehrperson können ein Mobbing-Muster beschreiben, und sie werden nach denselben Regeln geprüft wie Fälle unter Kindern – auch im Mitarbeitergespräch.
10. Programme wählen heisst: Strategietyp, Ebene, Umsetzung. Die Tabelle der sechs Interventionsprogramme ist ein Entscheidungsraster: helfer- und peerorientiert oder konfrontativ; Einzelgespräche oder Klassenebene, die ein Vertrauensverhältnis voraussetzt; Bedingungen wie Interventionsteam, Schulung und Kosten; und der Stand der Belege – No Blame Approach und Shared Concern evaluiert, Farsta und Gegen-Gewalt-Konzept nicht. Für die Prävention gelten Ttofi und Farringtons Wirkfaktoren – Eltern, Disziplinarmethoden, Pausenaufsicht, Dauer – und Durlak und DuPres Regel, dass die Umsetzung entscheidet: das Gesamtpaket statt einer Auswahl, Schulung und Supervision, ein klarer Führungsstil, der Beschlüsse umsetzt und koordiniert (Kap. 4.3–4.4). Wer Elemente streicht, unter Zeitdruck arbeitet oder einen Projekttag für Prävention hält, hat nach Wachs et al. das Programm schon verloren; was unter Implementation über Reformen steht, gilt hier wörtlich. Die erste Massnahme ist bei Olweus wie bei Alsaker dieselbe: die Befragung, die den Stand erhebt und die Wahrnehmung schärft.
11. Prävention als Prozess mit Strukturen, nicht als Projekt. «Projektitis» und Personenabhängigkeit sind deutsche Befunde (Kap. 4.2), die auch hier gelten: Ein Programm, das mit dem Weggang einer Lehrperson endet, war keine Prävention. Was Wachs et al. an Strukturen verlangen, ist Organisationsentwicklung – ein Notfallplan, der sagt, was bei Mobbing zu tun ist und dass Hilfe holen kein Petzen ist; ein Krisenteam oder Kooperationsnetzwerk und die Information des Kollegiums, wer welche Expertise hat; eine allen bekannte Ansprechperson; ein Zeitgefäss, damit Prävention nicht in Projektwochen ausweicht –, wie es unter Krisenteams und Notfallplänen und Projekt und Prozess steht. Dass die Intervention einem Schulentwicklungsprozess ähnelt (Kap. 3.2), ist mehr als ein Vergleich: Kodex, Aufsicht und Netzwerke sind Organisationsentwicklung, Gesprächsführung, Schulung und Supervision Personalentwicklung, Klassenrat und soziales Lernen Unterrichtsentwicklung – die drei Wege des Drei-Wege-Modells.

Was nicht von Alsaker und nicht von Wachs et al. stammt

Alsaker referiert die Forschung anderer, und einiges davon ist hier nur durch sie belegt: Olweus (Norwegen, das Schweigen der Opfer und der Erwachsenen, die Befragung, die Regeln), Salmivalli und Kollegen (die Rollen), Craig und Pepler (die Beobachtungsstudien mit 4 % und 11 %), Smith und Kollegen (Cyber-Mobbing, Anti-Mobbing-Charta), Perren (Schweizer Cyber-Studien), Seligman (gelernte Hilflosigkeit), Darley und Latané (Zeugen), Patterson (Zwang), Gini (moralische Distanzierung bei Kindern), Guerra und Kollegen (Normen), Farrington und Ttofi (Programmvergleich). Wachs, Hess, Scheithauer und Schubarth referieren ihrerseits: Olweus (Definition, Programm, Langzeitbefunde), Schäfer (die drei Phasen), Salmivalli (Rollen und Netzwerke), Swearer und Espelage (das sozial-ökologische Modell nach Bronfenbrenner), Scheithauer und Bull (Teufelskreis, Fairplayer), Jäger sowie Fahie und Devine (Lehrpersonen als Opfer), Krumm (die Macht der Lehrperson), Hiller und Weber (Mythen und Annahmen), List, Seidel und Dudziak (die zehn Schritte), Ttofi und Farrington (Metaanalyse), Durlak und DuPre (Umsetzungsqualität), Mishna (Gründe der Wirkungslosigkeit), Sommer, Leuschner und Scheithauer (Amok), Kim und Leventhal (Suizid), Schäfer und Herpell sowie Knupfer (deutsches Schulrecht) und die Selbstdarstellungen der Programme. Die «moralische Distanzierung» ist Banduras moral disengagement; die Theorie dazu steht unter moralischer Entkopplung, Kohlbergs Gegenposition unter moralischer Entwicklung. No Blame Approach und Farsta-Methode, die Vignette 22 nennt, kommen bei Alsaker nicht vor und stehen hier nach Wachs et al.; die Einstufung mit der Zartbitter-Trias und dem Bündner Standard, der Bezug auf ZGB und KESB, die rechte Tabellenspalte der Rollen, die Tabellen der zehn Schritte und der sechs Programme als Zusammenfassungen, die Übertragung des Schulform-Befunds auf die Sekundarniveaus, die Zuordnung zu den drei Wegen Rolffs und die elf Folgerungen sind eigene Anwendung. Milbrath unterscheidet Gladiatoren, Zuschauer und Apathische für die politische Beteiligung; die Nähe zu Alsakers Zeugen ist eine hiesige Beobachtung, keine ihrer Quellen.

Verbindungen

• Moralische Entkopplung nach Bandura – die Theorie hinter Alsakers «moralischer Distanzierung»: Klassen-Entkopplung, Zuschauer-Mechanismen, Wirksamkeit als Bedingung des Eingreifens, Olweus’ Programm
• Pädagogische Grenzüberschreitungen – Vignette 22: «Du musst dich halt wehren» als Bagatellisierung und Täter-Opfer-Umkehr, mit dem Vorgehen der Schulleitung
• Grenzverletzungen – Grundsätze und Stufen – die Demütigung durch Lehrpersonen als Übergriff eingestuft
• Schulabsentismus – Mobbing als Auslöser der Schulangst hinter Bauch- und Kopfweh; Olweus’ Programm senkte nebenbei den Absentismus
• Konfliktmanagement an Schulen – was für Konflikte gilt (beide tragen bei, beide lösen), gilt für Mobbing gerade nicht
• Klassenführung als Handwerk – Prävention als Facette des Klassenmanagements; gemeinsam erarbeitete Regeln
• Schulkultur als Führungsgegenstand – die Anti-Mobbing-Kultur der Schule als Rückendeckung der einzelnen Lehrperson
• Kollektive Lehrer-Wirksamkeit – Kollegien, die sich das Stoppen zutrauen, stoppen; Barchia und Bussey bei Bandura
• Selbstwirksamkeit – Be-Prox’ Prinzip, die Handlungsfähigkeit der Lehrpersonen zu stärken; die Hilflosigkeit der Opfer als ihr Gegenteil
• Neue Autorität nach Omer – «Halt geben» und «Halt sagen»; Präsenz statt Kapitulation
• Der dritte Weg bei Regelverstössen – Wiedergutmachung und positive Verstärkung statt Strafe
• Elternabend – die Information der Eltern zur Präventionsarbeit; der ungeplante Elternabend nach einem Mobbingfall
• Schulsozialarbeit – Begleitung der Präventionsarbeit, ohne dass sie der Lehrperson den Fall abnimmt
• Supervision und Intervision – Impulsveranstaltung plus Intervisionsgruppen als Arbeitsform
• Online-Risiken im Jugendalter – Cyber-Mobbing im Kranz der übrigen Risiken
• Chat-Symbole – die Zeichen, mit denen in Chats gemobbt wird
• Gladiatoren, Zuschauer, Apathische – Reichenbachs Rehabilitierung des Zuschauers, gegen die Alsakers Zeugen stehen: Mobbing ist keine Arena, in der Zuschauen genügt
• Amokdrohungen und Bedrohungsmanagement – Mobbingprävention ist keine Amokprävention, und umgekehrt
• Melderechte und Meldepflichten an die KESB – wo systematisches Mobbing zur Kindeswohlgefährdung wird
• Gleichaltrige und Peer-Beziehungen – Freundschaften als Schutz vor Mobbing
• Selbstkonzept und Selbstwert – der Selbstwert als Hauptschaden, bis ins Erwachsenenalter
• Moralische Entwicklung – Kohlbergs Stufen, gegen die die Befunde zur moralischen Distanzierung stehen
• Partizipation von Schülerinnen und Schülern als Prävention – der Verhaltensvertrag als Werk der Klasse
• Hochbelastete Kinder nach Baer – das «stille Monster» im Chat und die Cybermobbing-Praxis als strukturelle Antwort
• Kollegium und Zusammenarbeit (Berufsethik) – Mobbing unter Erwachsenen: Lehrpersonen als Opfer von Schulleitung und Kollegium, nach Wachs et al.
• Mitarbeitergespräch als Führungsinstrument – wo Demütigungen von Kindern und die Bewertungsmacht der Lehrperson zur Sprache kommen
• Implementation von Reformen und Innovationen – Durlak und DuPres Umsetzungsqualität als Bedingung jedes Präventionsprogramms
• Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung – die Intervention, die einem Schulentwicklungsprozess ähnelt: Kodex und Netzwerke, Qualifizierung, Klassenrat
• Vom Projekt zur Prozessorientierung – «Projektitis» und Personenabhängigkeit als Gründe, warum Prävention versandet
• Schulinterne Krisenteams und Notfallpläne – der Notfallplan für Mobbing und das Kooperationsnetzwerk, das die Schulleitung bildet
• Schülersuizid: Dynamik und Prävention – «Bullycide» und der Werther-Effekt: Mobbingprävention ist keine Suizidprävention
• Präventionsprogramme für Kinder – die evaluierten Programme und die Kriterien, nach denen sie gewählt werden
• Albert Bandura – Namenkarte: Modelllernen als Grundlage des Zuschauer-Effekts – was einem Täter folgenlos gelingt, enthemmt die Klasse (1965); dazu die moralische Entkopplung (2016)

Literatur

• Alsaker, F. D. (2017). Mutig gegen Mobbing in Kindergarten und Schule (2. Aufl.). Bern: Hogrefe. https://doi.org/10.1024/85667-000 – Hauptquelle; Begriff und Abgrenzungen S. 9, 13–23, Formen und Cyber-Mobbing S. 25–40, Muster S. 40 f., Demütigung und Schweigen S. 43–51, Alleinstehen, Hilflosigkeit, Spass S. 51–56, Zahlen S. 57–71, Rollen S. 73–86, Bedingungen im Umfeld S. 87–103, Werte und moralische Distanzierung S. 123 f., Folgen S. 127–139, Be-Prox S. 141–143, Sensibilisierung und Werte S. 145–157, Erkennen S. 159–177, Reden S. 179–196, Verhaltensvertrag und Kandersteg-Deklaration S. 197–207, konsequentes Handeln S. 207–212, Ressourcen S. 213–225, Nachhaltigkeit S. 227–231
• Wachs, S., Hess, M., Scheithauer, H. & Schubarth, W. (2016). Mobbing an Schulen: Erkennen – Handeln – Vorbeugen. Stuttgart: Kohlhammer. – Begriff, Täter-Opfer und Phasen Kap. 2.1, Formen Kap. 2.2, Abgrenzungen Kap. 2.3, Verbreitung Kap. 2.4, Motive, sozial-ökologisches Modell, Teufelskreis und Rollen Kap. 2.5, Folgen, Amok und Suizid Kap. 2.6, Cyber-Mobbing Exkurs I, Lehrpersonen als Opfer und Täter Exkurs II, Grundhaltung Kap. 3.1, zehn Schritte und Leitlinien Kap. 3.2, Interventionsprogramme und Vergleich Kap. 3.3–3.4, Schulrecht Kap. 3.5, Prävention, Umsetzung, wirkungslose Massnahmen und evaluierte Programme Kap. 4.1–4.6; E-Book-Ausgabe ohne Seitenzählung, daher Belege nach Kapiteln