Vom Müssen zum Wollen: Wann altersdurchmischtes Lernen dem Kind dient

Im Kanton Thurgau sind zwei von drei Primarabteilungen mehrklassig (Amt für Volksschule Thurgau und PHTG 2025, S. 3). Die wenigsten Schulen haben sich das ausgesucht. Den meisten fehlen in einem Jahrgang die Kinder für eine eigene Klasse, und die Schule legt zusammen, was allein nicht mehr trägt (Trachsler 2008, S. 46). Was altersdurchmischtes Lernen (ADL) ist und wie verbreitet es ist, steht im Beitrag dazu, die rechtliche Seite unter Klassenbildung. Hier geht es um die Frage, die bleibt, wenn der Entscheid von aussen kommt: Ist der Weg für das Kind ein Gewinn, auch wenn die Schule ihn nicht gewählt hat?

Müssen oder wollen: ein Unterschied am Anfang

Die einen legen Klassen zusammen, weil sie müssen, die anderen, weil sie wollen. In der Unterscheidung schwingt ein Urteil mit: Überzeugung gilt als die bessere Herkunft, Notwendigkeit als die schlechtere. Ernst Trachsler hält sie in seiner Studie zu den Thurgauer Mehrklassen für wenig stichhaltig (Trachsler 2008, S. 4). Der Anlass entscheidet nicht über das Ergebnis.

Der Weg kann zusammenlaufen. Im Kanton Luzern haben viele Schulen aus strukturellen Gründen umgestellt und unterrichten heute aus Überzeugung altersdurchmischt, hält die kantonale Schulevaluation fest (Dienststelle Volksschulbildung Luzern 2015, S. 2).

Von selbst geschieht das nicht. Magdalena Sonnleitner hat an acht bayerischen Grundschulen Schulleitungen und Lehrpersonen befragt, denen die Mischung der ersten und zweiten Klasse verordnet worden war, um Stellen zu sparen. Im ersten Jahr blieb es oft beim «Unterricht von zwei Klassen in einem Raum» (Sonnleitner 2021, S. 400). Im Schuljahr 2019/20 führten noch zwei der acht Schulen die Mischung weiter (S. 429).

Wer muss, hat die Lehrpersonen meist für die Struktur gewonnen, weil sie so ihre Stelle behalten. Die Bereitschaft, anders zu unterrichten, muss erst wachsen (Achermann und Gehrig 2011, Begleitmaterial Nr. 84). Jürgen Oelkers sagt es schärfer: Spargründe regen die didaktische Phantasie weniger an als pädagogische, sind aber oft der eigentliche Anlass (Oelkers 2011, S. 6).

Woran wir messen

Macht die Mischung die Kinder klüger? Nein. Schadet sie ihnen? Auch nicht. Die Klassen seien «simply no worse, and simply no better», bilanziert eine vielzitierte Übersicht. Bei der Einstellung zur Schule und beim Selbstkonzept schneiden sie leicht besser ab (Veenman 1995, zitiert nach Hattie 2009, S. 92). Im Schweizer Schulversuch mit Grund- und Basisstufe fühlten sich die Kinder nach drei Jahren etwas wohler als jene, die vom Kindergarten in die erste Klasse gewechselt hatten (Moser et al. 2008, S. 37–38).

Ein Befund spricht dagegen und gehört dazu: In Schweden lagen Kinder, die in der 4. bis 6. Klasse gemischt unterrichtet wurden, in den Tests rund fünf Prozentränge tiefer (Johansson und Lindahl 2008, S. 16). Die Mittelstufe verlangt mehr Sorgfalt als die Unterstufe.

«Lernerfolg» meint in diesen Studien die Fachleistung im Test. Remo Largo hat das an John Hatties Studie angemerkt, und Hattie nennt es selbst eine Grenze seiner Arbeit (Largo 2013, S. 20; Hattie 2009, S. 6). Für ein Kind zählt mehr: Die Schulzeit ist ein Abschnitt seines Lebens, und dieses Leben gehört ihm. Was für alle gilt, sagt die Forschung. Ob es «für Nikola» stimmt, zeigt sich im Schulzimmer (John-Nikola-Frage).

Eine Ausrede ist das nicht. Das Wohl des Kindes führt jede Schule im Mund, bemerkt Oelkers. Also müsse ADL einen Mehrwert zeigen, den andere Schulen nicht haben (Oelkers 2011, S. 2). Worin liegt er?

Durch Kinderaugen

«Wohin gehöre ich?» In der Jahrgangsklasse beantwortet das Geburtsjahr die Frage. Die Einteilung stammt aus der Verwaltung: Man wollte einen geregelten Schulbetrieb und setzte Lebensalter und Entwicklungsstand gleich (Ingenkamp 1972, zitiert nach Trachsler 2008, S. 11). Geschwister und spielende Kinder kennen diese Einteilung nicht. Pestalozzi wollte statt Jahrgängen den altersdurchmischten Wohnstubenunterricht (Oelkers 2011, S. 3). Kinder sind stets in Gruppen verschiedenen Alters gross geworden (Largo 2013, S. 95).

Die Stellung wechselt – in der altersdurchmischten Klasse gehört ein Kind zuerst zu den Jüngsten, dann zu den Mittleren, dann zu den Ältesten. Rollen wie Klassenbester oder Schlusslicht verschieben sich jedes Jahr (Achermann und Gehrig 2011, S. 37). Die Jüngeren sehen an den Älteren, wohin sie wachsen (Trachsler 2008, S. 29). «Kinder werden durch Vorbilder sozialisiert» (Largo 2013, S. 97).

Vier Entwicklungsjahre in einem Jahrgang – Siebenjährige reichen vom Stand durchschnittlicher Fünfjähriger bis zu jenem typischer Neunjähriger (Largo 2013, S. 93; Entwicklungsvielfalt nach Jenni). Auch die Jahrgangsklasse braucht also Binnendifferenzierung. Dort ist sie eine Zusatzleistung der Lehrperson, in der gemischten Klasse der Normalfall.

Ohne Beschämung – Nikola geht in die fünfte Klasse und rechnet auf dem Stand der dritten. Im Schulhaus mit Jahrgangsklassen heisst das: ins andere Zimmer, vor aller Augen. Gilt dagegen keine Leistungsnorm für alle zum gleichen Zeitpunkt, ist starke Binnendifferenzierung für die Kinder «verständlich und normal» (Achermann und Gehrig 2011, S. 38). Nikola arbeitet mit Jüngeren, und niemand schaut hin. Wer ein Jahr länger braucht, wiederholt keine Klasse (S. 39). Und wer schwächer ist, kann einem jüngeren Kind trotzdem etwas erklären und erlebt sich dabei als fähig, berichten Lehrerinnen (Wagener 2014, S. 243).

Zwei offene Fragen: Nimmt ein Kind aus der Jahrgangsklasse mit, sich von Autoritäten sagen zu lassen, wo es dazugehört und wo nicht? Und findet sich – im Umkehrschluss – ein Kind, das in einer durchmischten Gemeinschaft sozial navigieren lernen musste, später leichter in einer vielfältigen Gesellschaft zurecht? Achermann und Gehrig nennen das Zweite als Grund für ADL (2011, S. 37). Gemessen hat das leider niemand.

Vom Nebeneinander zum Miteinander

Nichts davon entsteht mit der Klassenliste. Zwei Jahrgänge laufen leicht nebeneinander her, der Altersabstand ist klein, und die Rollen lassen sich schwer verteilen (Trachsler 2008, S. 29). Erst bei drei Jahrgängen wird der Druck so gross, dass Lehrpersonen vermehrt wirklich gemischt unterrichten (S. 46). In manchen Mehrklassen findet «eine Art modifizierter Jahrgangsunterricht» statt (S. 47).

Der umgekehrte Fehler: Jedes Kind arbeitet still an seinem Plan. Roland Reichenbach kritisiert, eine solche Pädagogik diene primär den Leistungsstarken. Die Schwächeren bräuchten mehr Instruktion, kleinere Lernschritte und viel mehr Ermutigung (Reichenbach 2025, S. 11 und 46; Wem nützt die Individualisierung?). Die Beobachtung gibt ihm recht. In vier Grundschulen mit jahrgangsübergreifendem Unterricht bearbeiteten die Kinder vor allem geschlossene Aufgaben, und das Verstehen drohte nachrangig zu werden (Breidenstein und Rademacher 2017, S. 146–148). Die Beschämung verschwand nicht, sie wechselte das Etikett: Wo Selbstständigkeit die Norm ist, gilt ein Kind rasch als langsam oder unselbstständig (S. 230–231).

ADL heisst darum auch, als Gemeinschaft zu lernen, mit einer Lehrperson, die erklärt und führt. Achermann und Gehrig stellen dem Plan drei weitere Bausteine zur Seite: Thema, Kurs und freie Tätigkeit (2011, S. 16–17).

Was die Schule dafür braucht

Zeit und Begleitung. Grosszügige Zeitgefässe in der Aufbauphase, Unterrichtsteams, eine Begleitung von aussen und eine Schulleitung, die Kommunikation als ihre Aufgabe versteht (Buholzer et al. 2011, S. 5–8).

Eine Begründung. Wer nur die Organisationsform ändert, trennt «die Einser» und «die Zweier» und wird allen nicht gerecht. «Man muss wissen, warum machen wir das» (Schiller 2010, S. 44, zitiert nach Sonnleitner 2021, S. 430). Darüber muss das Kollegium reden; am Anfang und nach den ersten Erfahrungen noch einmal.

Raum und Stundenplan. Wo parallele Mehrklassen zusammenarbeiten, tauschen sie in einzelnen Fächern Kinder (Trachsler 2008, S. 20). Dafür müssen die Zimmer nahe beieinander liegen und die Lektionen gleichzeitig stattfinden. Beides liegt in der Hand der Schulleitung. Grosse Schulen gehen weiter und machen das Stockwerk zur Einheit statt den Jahrgang (Gesamtschule).

Die Eltern. Sie stimmen eher zu, wenn der Unterricht stimmt und sie mitwirken können. Bei ihnen zählt die Schule im Dorf mehr als die Reformpädagogik (Smit und Humpert 2012, S. 339–340). Eltern älterer Kinder fürchten, ihr Kind komme vor lauter Helfen zu kurz (Wagener 2014, S. 241). In einer Luzerner Gemeinde führte die Schule ADL sorgfältig ein, der Unterricht war gut, und die Kinder waren zufrieden wie zuvor. Die Eltern dagegen waren deutlich unzufriedener als drei Jahre zuvor, am meisten mit der Schulführung (Dienststelle Volksschulbildung Luzern 2015, S. 4–7). Da genügt ein einzelner Elternabend nicht.

Woran die Schule es merkt

Vier Fragen für den Gang durchs Schulhaus:

Die Struktur kann verordnet sein. Was die Schule daraus macht, ist ihre Wahl und bestenfalls eine Vision.

Verbindungen

Literatur