Disruptive Innovation nach Christensen: Warum gute Führung an Neuerungen scheitert

Wer hier «disruptiv» liest, liest es in Rolffs Sinn: Wandel, der Sprünge macht und ohne Vorlauf kommt; die Rollende Planung ist seine Antwort darauf. Rolff führt das Wort auf von Mutius, Schumpeter und Bateson zurück; den Autor, der es in die Managementliteratur gebracht hat, nennt er nicht. Clayton M. Christensen machte in The Innovator’s Dilemma (Erstausgabe 1997) aus einer Studie über Festplattenhersteller eine Theorie des Scheiterns guter Unternehmen und wandte sie 2008 mit Michael B. Horn und Curtis W. Johnson in Disrupting Class auf die amerikanische Volksschule an. Dieser Beitrag liefert dem Wort seine Theorie nach.

Erhaltend oder disruptiv

Christensen fasst «Technologie» weit, als «the processes by which an organization transforms labor, capital, materials, and information into products and services of greater value» (2000, S. xvi). Die meisten Neuerungen sind erhaltend (sustaining): Sie verbessern etablierte Produkte «along the dimensions of performance that mainstream customers in major markets have historically valued» (S. xviii), in kleinen Schritten oder grossen Sprüngen – mit «inkrementell gegen radikal» hat die Unterscheidung nichts zu tun (S. xvii). Disruptive Technologien sind zunächst schlechter: Sie «underperform established products in mainstream markets. But they have other features that a few fringe (and generally new) customers value» – sie sind «typically cheaper, simpler, smaller, and, frequently, more convenient to use» (S. xviii).

Zwei Bewegungen machen daraus einen Mechanismus. Erstens wird Technik schneller besser, als der Markt es braucht; die Anbieter «‹overshoot› their market» (S. xix), und die anfangs unterlegene Neuerung holt die Ansprüche der Hauptkundschaft ein. Zweitens beginnt jede Disruption bei den Nichtkonsumenten, denen ein Produkt genügt, das «better than nothing» ist (Christensen et al. 2011, S. 81): Apple verkaufte seinen ersten Rechner als Spielzeug für Kinder, und «the more carefully DEC listened to its best customers, the less signal it got that the personal computer mattered» (S. 48).

Das Dilemma

Der Kern der Theorie ist eine Aussage über Führung. Das Buch handelt «about well-managed companies that have their competitive antennae up, listen astutely to their customers, invest aggressively in new technologies, and yet still lose market dominance» (2000, S. xi). Sie scheitern nicht trotz, sondern wegen guter Führung: «Precisely because these firms listened to their customers, invested aggressively in new technologies that would provide their customers more and better products of the sort they wanted, and because they carefully studied market trends and systematically allocated investment capital to innovations that promised the best returns, they lost their positions of leadership» (S. xv). Die disruptive Technologie verspricht geringere Margen, beginnt in unbedeutenden Märkten, und die besten Kunden wollen sie nicht (S. xx). Darum: «It is in disruptive innovations, where we know least about the market, that there are such strong first-mover advantages. This is the innovator’s dilemma» (S. xxvi).

Christensens Antwort ist nicht mehr Anstrengung – «managing better, working harder, and not making so many dumb mistakes is not the answer» (S. 257) –, sondern Trennung: eine autonome Organisation, «charged with building a new and independent business around the disruptive technology» (S. xxiv), klein genug für den kleinen Markt (S. xxiv f.). Denn die Fähigkeiten einer Organisation stecken in ihren Prozessen und Werten, und dieselben, die sie im einen Kontext stark machen, «define its disabilities in another context» (S. xxvii).

Die Schule als Anwendungsfall

Schon die Ausgabe von 2000 zählt den internetgestützten Fernunterricht zu den laufenden Disruptionen (S. xxix). Disrupting Class baut das aus: Die Schule ist dort eine monolithische Technologie – eine Lehrperson, ein Lehrbuch, ein Tempo für alle –, entstanden, als wachsende Klassen zur Standardisierung zwangen und das Fabrikmodell das Vorbild lieferte (2011, S. 35); ihr steht ein schülerzentriertes Modell gegenüber, das Lernen mit Software auf jedes Kind zuschneidet, wobei beides «not, at least immediately, a binary choice» sei, sondern die Enden eines Spektrums (S. 38).

Die Übertragung hat einen Haken, den die Autoren selbst nennen: Die öffentliche Schule ist «a public utility, and state laws mandate attendance for virtually everyone. There was no large, untapped pool of nonconsumers that new school models could target» (S. 60). Im Privatsektor seien sie «not aware of a single instance» einer Disruption aus dem Kerngeschäft heraus; gemessen daran hätten die Schulen die politisch verordneten Kurswechsel «reasonably well» bewältigt (S. 61).

Die tragfähigste Diagnose des Buchs heisst Cramming: Die Schulen haben die Computer «into the existing teaching and classroom models» gestopft, «to sustain their existing practices and pedagogies rather than to displace them» (S. 84). Disruptiv wäre der umgekehrte Weg: Online-Kurse zuerst dort, wo die Alternative nichts ist – Kurse ohne Lehrperson, kleine Land- und Stadtschulen, Nachholkurse, Hausunterricht (S. 91) –, denn «selecting these applications is far more important for the successful implementation of the technology than is the technology itself» (S. 74). Die Lehrperson wird dabei zur Lernbegleiterin; heute gingen «at least 80 percent of the typical teacher’s time» in monolithische Tätigkeit (S. 111).

Für die Schulleitung

Die folgende Einordnung ist meine eigene.

Christensen et al. raten Schulleitungen dreierlei (S. 244–246): eine Neuerung nicht im Kerngeschäft beginnen, sondern in einer geschützten Nische, «a school within a school»; sie nicht mit den alten Regeln regulieren; und eine Person mit Mandat und direktem Zugang zur Leitung dafür freistellen. Das ist Rolffs Befund von der anderen Seite: Sein «Wenn man disruptiven Wandel produktiv machen will, muss man diskursiven daraus machen» (Rolff 2023, S. 152) sucht den Weg durch die Organisation, Christensen den Weg neben ihr – Rolff verlangt Kapazität und Steuergruppen, Christensen Separation. Wer beides kennt, fragt bei jedem Vorhaben: Ist das eine erhaltende Neuerung, die der Betrieb trägt, oder eine disruptive, die einen Schonraum braucht?

Für die Schweizer Volksschule gilt der Vorbehalt von S. 60 doppelt: Die Schulpflicht erfasst alle, und die Nische, in der Christensens Logik greift, ist schmal – das Fach, das die Kleinstschule nicht besetzen kann, die Begabtenförderung, die Nachhilfe. Was bleibt, ist die Cramming-Diagnose als Prüffrage für jede Beschaffung: Tablets, die den Unterricht unverändert lassen, sind erhaltende Innovation, keine Schulentwicklung; Döbelis WWW-Formel sagt dasselbe von der pädagogischen Seite. Was aus Christensens eigener Prognose wurde, steht in Christensens Prognose und was daraus wurde.

Eine Gegenstimme

Neil Selwyn führt die Rede von der Disruption der Bildung auf Christensen zurück, «while it is not often mentioned by name» (2017, S. 30), und hält ihr entgegen, dass solche Behauptungen «linked to wider agendas, ideas, interests and values about educational (and societal) reform» seien; «as soon as anything is presented as being inevitable, our suspicions should be raised» (S. 33). Das trifft die S-Kurve, nicht die Cramming-Diagnose.

Verbindungen

Literatur

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