Freiheit bei dem Zwange: Was ein Kind lernt, wenn die Schule straft

Bonus: Essay zur Reihe Mass und Massnahme

Kataloge. Zuständigkeiten. Verfahren. Disziplinarische Massnahmen der Schule sind ein grosses Feld. Die Weitläufigkeit kann verunsichern. Orientierung schafft an jedem Punkt die Frage, die hinter all dem steht: Was lernt das Kind, wenn die Schule straft? Die Antwort führt von den Züchtigungsbestimmungen des 20. Jahrhunderts über eine Frage Kants bis zu den Schülerinnen und Schülern einer Time-out-Schule.

Bis Ende 1985 galt in der Zürcher Volksschulverordnung ein Satz aus dem Jahre 1900: «Körperliche Züchtigung darf nur in Ausnahmefällen zur Anwendung kommen» (Bartholet 2024, S. 105). Die St.Galler Schulordnung von 1952 liess die Körperstrafe «nur in Ausnahmefällen und als letztes Erziehungsmittel» zu. Der Thurgau sagte dazu – nichts (S. 105, 102 f.). Was ein Ausnahmefall war, entschied die Lehrperson, im Moment, man könnte auch sagen: im Affekt. Stefan Bartholet hat die Zürcher Praxis zwischen 1945 und 1985 untersucht und dafür über tausend Personen befragt. Gut ein Fünftel derer, die in Zürich zur Schule gegangen waren, berichtete von Vorfällen, die auch nach damaligem Recht klar über das Erlaubte hinausgingen (S. 258). Sein Fazit: «Vor allem die Bestimmung ‹nur in Ausnahmefällen› war – und ist rückblickend – stark auslegebedürftig» (S. 471).

Das Ende kam nicht aus der Pädagogik, sondern aus dem Strafrecht. 1991 beurteilte das Bundesgericht den Fall eines Hilfsleiters, der in einem Ferienlager der Stadt Solothurn einem Sechzehnjährigen zwei Stösse versetzt hatte. Es hielt fest, dass eine Züchtigung auch dann eine Tätlichkeit bleibt, wenn sie aus erzieherischem Beweggrund geschieht, und dass ein Züchtigungsrecht der Lehrperson im Gesetz stehen müsste: «Als Eingriff in die persönliche Freiheit bedarf sie einer formellen gesetzlichen Grundlage» (BGE 117 IV 14, E. 4c). Wo das Gesetz schweigt, gibt es kein solches Recht. Zürich strich seine Bestimmung 2006 ohne Ersatz (Bartholet 2024, S. 126). Seither ist die Sache rechtlich erledigt – pädagogisch ist sie es nicht.

Was die alte Schule konnte

Eines kann man zur Schule des 19. und frühen 20. Jahrhunderts sagen: Sie war eindeutig. Man wusste, was verlangt war. Man wusste, was geschah, wenn man es nicht tat. Kant hat das 1803 nüchtern beschrieben. Man schicke die Kinder anfangs nicht in die Schule, damit sie etwas lernen, sondern damit sie sich daran gewöhnen, «still zu sitzen und pünktlich das zu beobachten, was ihnen vorgeschrieben wird» (Kant 1803/1923, S. 442). Das ist Disziplin als Gewöhnung, und sie hat einen Vorzug, den man nicht unterschätzen sollte: Sie ist lesbar.

Hier muss dieser Text über das Recht hinausgehen, mit einer Setzung: Kinder wollen es gut machen. Nicht alle, nicht immer, aber die allermeisten, meistens. Dafür müssen sie wissen, was gut machen an diesem Ort heisst, und das ist in der heutigen Schule schwerer zu erkennen als früher. In der einen Lektion sollen die Kinder passiv zuhören, im Projektunterricht dann selbstbestimmt einen Plan entwickeln und das richtige Material im Baumarkt holen. Einmal stellt man sie vor unverrückbare Tatsachen, was sie falsch gemacht hätten, dann wiederum sollen sie sich reflektiert selbst beurteilen. Jede dieser Formen ist pädagogisch begründet. Zusammen ergeben sie fürs Kind, das die Schule ja zum ersten Mal erlebt, kein rundes Bild. Die Regeln wechseln mit dem Setting, und oft sind sie nicht ausgesprochen.

Der britische Soziologe Basil Bernstein hat diesen Wandel schon 1975 beschrieben, am Beispiel englischer Vorschulen und Unterstufen. Er sprach von einer sichtbaren Pädagogik, in der die Erwartungen offen auf dem Tisch liegen, und von einer unsichtbaren, in der «the control of the teacher over the child is implicit rather than explicit» (Bernstein 1975, S. 6). Die sichtbare Pädagogik hat klare Kriterien und ein Raster, nach dem beurteilt wird: «The pupil knows where he is, the teacher knows where he is and so do the parents» (S. 18). In der unsichtbaren Pädagogik, «no such grid exists» (S. 19). Bernstein war kein Nostalgiker. Er beschrieb einen Klassenunterschied: Familien, die den impliziten Code der Schule nicht teilen, bleibt nichts anderes übrig, als hinzunehmen, «what the teacher counts as progress» (S. 19). Ob sich das auf die Volksschule von heute übertragen lässt, ist offen. Als Verdacht formuliert: Die moderne Schule hat nicht weniger Regeln als die alte, sie zeigt sie nur weniger explizit.

Dass Kinder Orientierung brauchen, ist in der Forschung weniger umstritten als die Frage, wie man sie ihnen gibt. Jürg Rüedi nennt mit Grawe ein Grundbedürfnis nach «Orientierung und Kontrolle», für das Schülerinnen und Schüler bereit sind, etwas zu tun (Rüedi 2013, S. 88). Heinrich Ricking beschreibt den sicheren Lernraum als «eine wahrnehmbare Kontrollierbarkeit und Vorhersagbarkeit von Ereignissen», gestützt durch die «Transparenz von Tagesstrukturen und Anforderungen» (Ricking 2025, S. 11).

Die Orientierung der «alten Schule» war die Klarheit der Person, nicht die Klarheit der Regel. Was ein Ausnahmefall war, wusste nur der Lehrer, und er urteilte womöglich jeden Tag anders. Das Kind lernte nicht die Regel, es lernte den Lehrer zu lesen: seine Laune, seine Grenzen, seine schlechten Tage. Das ist eine Orientierungsleistung, aber eine, die nichts über die Welt lehrt und viel über Macht. In Bartholets Akten klagt ein Schulpfleger 1951 über einen Lehrer, der einmal alles durchgehen lasse und dann wieder mit aller Härte strafe (Bartholet 2024, S. 374). Das haben wir inzwischen gelernt: Wenn Härte mit Klarheit verwechselt wird, gerät alles in der Willkür durcheinander.

Das ergibt die Gegenüberstellung, um die es hier geht. Sie heisst nicht Strenge gegen Freiheit und nicht alte gegen neue Schule. Sie heisst Orientierung durch Autorität gegen Orientierung durch Klarheit. Die erste hängt an der Person und ist so verlässlich wie deren Tagesform. Die zweite hängt an Regeln, die vorher bekannt sind, an Folgen, die angekündigt werden, und an Entscheiden, die sich erklären müssen. Die Frage an das neue Verständnis von Disziplin, das mit Partizipation, Präsenz und Ermutigung arbeitet, lautet dann nicht, ob es weniger streng ist als das alte. Sie lautet, ob es klar genug ist.

Freiheit bei dem Zwange

Kant hat die Frage gestellt, bevor es die Volksschule gab. «Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nöthig! Wie cultivire ich die Freiheit bei dem Zwange?» (Kant 1803/1923, S. 453). Ohne Zwang keine Erziehung, aber der Zwang allein erzieht auch nicht: «Ohne dies ist alles bloßer Mechanism» (S. 453).

Kants Antwort hat drei Stufen (S. 454).

Heute ist die Stufenleiter des Verwaltungsrechts die institutionelle Form von Kants dritter Stufe:

  1. Der Katalog – die Massnahmen stehen im Gesetz, abschliessend und für alle nachlesbar.
  2. Die Stufenfolge – erst die Aussprache, dann der Verweis, erst dann die Wegweisung, und keine Stufe wird ohne Begründung übersprungen.
  3. Das Gehör – Kind und Eltern werden angehört, bevor verfügt wird, nicht aus Höflichkeit, sondern weil die Verfassung es verlangt.
  4. Die Verfügung – schriftlich, mit Sachverhalt und Gründen.
  5. Die Rechtsmittelbelehrung – wer den Entscheid für falsch hält, erfährt, wo und bis wann er ihn anfechten kann.

Jedes dieser Elemente ist für die Schule eine Last und für das Kind eine Information. Es erfährt, dass es Regeln gibt, die über der Lehrperson stehen. Dass es gehört wird, bevor entschieden wird. Dass der Entscheid sich erklären muss. Und dass es gegen ihn eine Adresse gibt. Das ist, in der Sprache des Rechts, der Zwang, der sich beweist.

Die Pädagogik ist von der anderen Seite zum gleichen Ergebnis gekommen. Rüedi verlangt von einer sinnvollen Strafe, ihr sollte eine Warnung vorausgehen; «Sie sollte nie als Blitz aus heiterem Himmel erfolgen. Die einzuhaltenden Regeln sollten allen klar sein» (Rüedi 2013, S. 186). Haim Omer und Regina Haller beschreiben die «Ankündigung» der Neuen Autorität als «formelle und nahezu zeremonielle Prozedur», die «immer mündlich und schriftlich überbracht» wird (Omer und Haller 2020, S. 210). Und sie warnen vor überstürzten Strafen, die bei den Jugendlichen «das Gefühl, nicht gehört oder ungerecht behandelt zu werden» hinterlassen (S. 202). Warnung, Regel, Schriftlichkeit, Gehör: Das sind die Sprossen der Stufenleiter, nur ohne Paragrafen. Das Verfahren verlangt dasselbe wie eine gute Pädagogik. Es verlangt es nur verbindlich.

Eine Grenze benennt Rüedi klar: «Strafen können Stoppsignale sein, ein Fanfarenstoss: Halt, so geht es nicht weiter. Sie zeigen aber den Weg zur Besserung nicht» (Rüedi 2013, S. 238). Die Stufenleiter sagt dem Kind, wo die Grenze ist und dass sie gilt. Wie es auf die richtige Seite zurückkommt, sagt sie nicht. Das kann nur die Beziehung. Die beiden brauchen einander: Die Klarheit des Verfahrens schützt die Beziehung davor, zur Stimmungsfrage zu werden, und die Beziehung gibt dem Verfahren ein Gesicht. Rüedis Frage an jede Lehrperson, die straft, bringt beides zusammen: «Wissen die Schülerinnen und Schüler, wann und warum ich strafe?» (S. 238).

Normal, friedlich

Wie das aussieht, wenn es gelingt? Belinda Mettauer Szaday hat in sechzehn Fallstudien Schulausschlüsse begleitet. Die meisten führten in eine Time-out-Schule. Die Jugendlichen dort fühlten sich – so der Bericht – unter strenger Kontrolle und konnten nicht ausweichen, mit Wochenplänen, Zielvereinbarungen und Einzelgesprächen (Mettauer Szaday 2007, S. 12). Und sie beschrieben denselben Ort als freier und lockerer als ihre alte Klasse, mit weniger Druck und mehr Lernen (S. 12 und 14). Ein Schüler auf die Frage, was ihm an der Time-out-Schule gefalle: «Die Lehrer. Hier kann ich gut lernen. Früher hatte ich immer Stress mit dem Lehrer und so. Und hier ist es einfach so normal, friedlich» (S. 14).

Streng und friedlich zugleich: Das ist kein Widerspruch. Es ist die Beschreibung von Klarheit. Die Jugendlichen wussten jeden Tag, was von ihnen erwartet wurde, und sie erlebten die Erwartung als etwas, das ihnen galt, nicht als etwas, das ihnen zustiess. Der Lehrer, der einen von ihnen später in seine Klasse zurücknahm, beschrieb den Jungen so: «Er braucht klare Instruktionen, wie es läuft. Und wenn es nicht läuft, braucht er jemanden, der ihn in die andere Richtung führt» (S. 18). In allen Fällen, in denen die Rückkehr gelang, wurde von einer Strenge berichtet, die eine gute Beziehung trug (S. 18).

Kinder wollen es gut machen. Was sie dafür brauchen, ist nicht die Rückkehr zu einer Strenge, die sich auf keine Regel berufen musste, und es ist auch nicht eine Freiheit, in der niemand mehr sagt, was gilt. Es ist ein Zwang, der sich erklärt: vorher bekannt, angekündigt, angehört, begründet und anfechtbar. Die Stufenleiter des Schulrechts ist dafür nicht die ganze Antwort, aber sie ist ein Stück davon, und zwar eines, das die Schule schon hat. Sie muss es nur als das verwenden, was es ist: nicht als Absicherung gegen den Rekurs, sondern als Unterricht in der Frage, wie man die Freiheit bei dem Zwange kultiviert. Kant hat sie offengelassen, und offen ist sie nach über 220 Jahren noch. Aber jede Verfügung, die für das Kind spricht, ist Teil der Antwort.

Verbindungen

Literatur

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