Projektbasiertes Lernen und multiple Intelligenzen

Projektbasiertes Lernen (PBL, Project-Based Learning, im Schweizer Kontext oft «Projektunterricht» oder «Projektlernen») und Howard Gardners Theorie der multiplen Intelligenzen sind zwei eigenständige Konzepte, die in der Schulpraxis – insbesondere in der Schweizer Begabungsförderung – häufig in Kombination auftreten. PBL liefert das didaktische Setting (offenes, projektförmiges Lernen über längere Zeitstrecken), die multiplen Intelligenzen liefern den Differenzierungs-Schlüssel (unterschiedliche Zugänge und Stärken). Diese Note klärt beide Konzepte, ihre Verbindung und die Klippen.

Projektbasiertes Lernen

Wurzeln und Definition

PBL hat zwei historische Wurzeln, die in der heutigen Praxis verschmolzen sind:

Moderne Definition (orientiert am Gold Standard PBL des Buck Institute / PBLWorks, USA): PBL ist eine Unterrichtsform, in der Schüler:innen über einen längeren Zeitraum an einer echten, herausfordernden Frage oder einem realen Problem arbeiten und dabei ein öffentlich präsentiertes Produkt entwickeln. Sieben Kernelemente werden meist genannt: herausfordernde Leitfrage, anhaltende Recherche, Echtheit/Authentizität, Schüler:innen-Stimme und Wahl, Reflexion, Kritik und Überarbeitung, öffentliches Produkt.

PBL in der Schweizer Volksschule

In der Schweiz hat PBL mehrere institutionelle Verankerungen:

Charakteristika in Abgrenzung zu anderen Formen

PBL ist nicht dasselbe wie:

Unterschied zu PBL
Frontalunterrichtgegensätzlich – PBL ist offen und schüler:innengesteuert
Problem-based Learning (medizinische Tradition)engerer Fokus auf Falllösung in begrenztem Zeitrahmen
Stationenlernen / Werkstattunterrichtkürzere Zeithorizonte, mehr Steuerung durch Lehrperson
Freie Arbeit / Ateliernicht zwingend projekt- und produktorientiert

In der Praxis sind die Übergänge fliessend; viele Schweizer Schulen kombinieren Elemente verschiedener Formate.

Multiple Intelligenzen nach Gardner

Theorie

Howard Gardner formulierte 1983 in Frames of Mind die Theorie der multiplen Intelligenzen: Statt einer einzelnen, allgemeinen Intelligenz (g-Faktor) postulierte er mehrere, relativ unabhängige Intelligenzen. Ursprünglich sieben:

Gardner (1993) bestimmt eine Intelligenz als Fähigkeit, Probleme zu lösen oder Produkte hervorzubringen, die in einem oder mehreren kulturellen Kontexten geschätzt werden (S. x); entwickelt wird der Begriff in Kapitel 4 (S. 60–69). Für die Schule ist entscheidend, woran er eine Intelligenz erkennt: an acht Anhaltspunkten, darunter die mögliche Isolierung durch Hirnschädigung, das Vorkommen von Savants und Wunderkindern, eine identifizierbare Kernoperation, eine eigene Entwicklungsgeschichte und die Verschlüsselbarkeit in einem Symbolsystem (S. 63–66). Diese Kriterien argumentieren biologisch und entwicklungspsychologisch – nicht psychometrisch. Wer ein Schulprogramm auf «Gardner-Intelligenzen» stützt, stützt es auf diese Art von Evidenz.

Die sieben Intelligenzen der Erstfassung, in Gardners eigener Reihenfolge und mit den Kapiteln, in denen er sie herleitet:

  1. Linguistische (sprachliche) Intelligenz – S. 73 ff.
  2. Musikalische Intelligenz – S. 99 ff.
  3. Logisch-mathematische Intelligenz – S. 128 ff.
  4. Räumliche (visuell-räumliche) Intelligenz – S. 170 ff.
  5. Körperlich-kinästhetische Intelligenz – S. 205 ff.
  6. und 7. Interpersonale und intrapersonale Intelligenz – S. 237 ff.; Gardner behandelt beide zusammen als «die personalen Intelligenzen»

Später ergänzte Gardner zwei weitere:

  1. Naturalistische Intelligenz (1995) – Erkennen und Klassifizieren von Lebewesen und natürlichen Phänomenen
  2. Existenzielle Intelligenz (1999, von Gardner selbst als noch nicht voll bestätigt beschrieben) – Fragen nach Sinn und Existenz
Belegstand der achten und neunten Intelligenz

Die Ausgabe im Bestand – die Zehnjahresausgabe von 1993 – kennt beide nicht: Die Wörter «naturalist» und «existential» kommen im ganzen Band nicht vor. Beide stammen aus Intelligence Reframed (1999), das wir nicht besitzen und derzeit nicht beschaffen können. Die zwei Punkte stehen hier nach Sekundärliteratur und sind am Primärtext nicht geprüft.

Die in der Schulpraxis meist verwendete Liste umfasst die ersten acht; manche Programme arbeiten mit allen neun.

Empirischer Status und Kritik

Dass die Theorie umstritten ist, muss man nicht bei ihren Gegnern nachlesen. Gardner widmet ihr selbst ein Kapitel – «A Critique of the Theory of Multiple Intelligences» (S. 277–298). Er hält dort fest, er sei über weite Strecken demonstrierend vorgegangen, vieles bleibe auszufüllen, und die Grenzen der Theorie habe er bis dahin übergangen (S. 277 f.). Schon im Theorieteil steht sein grundsätzlicher Vorbehalt: Eine endgültige, allgemein akzeptierte Liste menschlicher Intelligenzen könne es nicht geben (S. 60).

Zwei Punkte, die eine Schulleitung kennen sollte:

Dass «Intelligenz» in der Forschung ohnehin kein einheitlicher Begriff ist, zeigt der Tagungsband von Riggio, Murphy und Pirozzolo (2002): Er führt Gardners Modell nicht als gesicherte Grundlage, sondern neben konkurrierende Entwürfe – Sternbergs erfolgreiche Intelligenz (S. 8 ff.), Zaccaros soziale Intelligenz (S. 28 ff.) und die emotionale Intelligenz von Caruso, Mayer und Salovey (S. 55 ff.).

Trotz dieser Kritik ist die Theorie in der pädagogischen Praxis weit verbreitet. Ihre didaktische Stärke liegt nicht in der psychometrischen Korrektheit, sondern in der Aufmerksamkeit, die sie für unterschiedliche Zugänge zu Lerngegenständen erzeugt. In diesem pragmatischen Sinn wird sie auch von kritischen Stimmen anerkannt.

Belegstand dieses Abschnitts

Drei in der Fachdiskussion übliche Einwände lassen sich aus unserem Bestand nicht belegen und stehen deshalb nicht mehr als Behauptung in dieser Notiz: dass sich die postulierten Intelligenzen faktorenanalytisch nicht sauber trennen lassen, dass der neurowissenschaftliche Forschungsstand gegen modular lokalisierte Intelligenzen spricht, und dass die verbreiteten MI-Tests Selbstauskunft statt Leistung messen. Dafür bräuchte es Waterhouse (2006), Visser, Ashton und Vernon (2006) sowie Pashler et al. (2008) zur Lernstilfrage – alle drei sind uns derzeit nicht zugänglich. Was oben steht, ist am Primärtext geprüft; darüber hinaus behauptet die Notiz nichts.

Die Verbindung: PBL als Bühne für multiple Zugänge

Wenn PBL und multiple Intelligenzen kombiniert werden, entsteht typischerweise folgende didaktische Logik:

Verwandte Konzepte: innere Differenzierung (gleiches Ziel, unterschiedliche Wege), Lehr-Lern-Arrangements mit Selbstkonstruktion und Selbststeuerung (Zumsteg-Achsen), Stärken-Orientierung in der Begabungsförderung.

Verankerung in der Schweizer Praxis

Schulen, die PBL mit Multiple-Intelligenzen-Bezug systematisch betreiben, geben ihren Programmen oft eigene Markennamen («Gwunderwerkstatt», «Talentportfolio», «Forscherwerkstatt», «Lernatelier»). Drei Schweizer Strömungen sind besonders sichtbar:

In der pädagogischen Sekundärliteratur ist Miceli (2023): Praxisbuch Begabungsfördernde Schulentwicklung eine zentrale Schweizer Referenz, ebenso Lehwald (2017): Motivation trifft Begabung für die motivationspsychologische Einbettung.

Die internationale Praxisliteratur, die die Theorie in die Klassenzimmer getragen hat, liegt seit dem 12.09.2026 im Bestand: Armstrong (2000) aus der ASCD-Linie, Baum, Viens und Slatin (2005) für die Primarstufe und Fleetham (2006) für den britischen Raum. Sie dokumentiert die Verbreitung – belegen kann sie die Theorie nicht, denn sie setzt sie voraus.

Bedeutung für die Schulleitung

Wer als Schulleitung mit PBL-Programmen auf Gardner-Basis konfrontiert ist – als Bestand oder als Reformvorhaben –, sollte vier Dinge im Blick haben:

  1. Klarheit über die epistemische Basis: Die Multiple-Intelligenzen-Theorie ist umstritten, die didaktische Praxis kann trotzdem wertvoll sein. Eine Schulleitung sollte das benennen können, ohne das Programm zu desavouieren. Vermeiden, in der Aussenkommunikation als «wissenschaftlich erwiesen» darzustellen, was eine pragmatische Differenzierungs-Heuristik ist.
  2. Sicherung der fachlichen Tiefe: Die grosse Klippe von PBL ist die Verwechslung von «Aktivität» mit «Lernen». Schüler:innen sollen nicht nur etwas tun, sondern fachlich substantiell lernen. Lehrpersonen brauchen Werkzeuge für Lernstand-Beobachtung und Lernzuwachs-Sicherung in offenen Settings.
  3. Beurteilungs-Architektur: PBL stellt klassische summative Beurteilung in Frage. Förderliche und formative Komponenten gewinnen an Gewicht (siehe VSA-Beurteilungshandbuch). Mehrdimensionale Beurteilungs-Werkzeuge (Portfolio, Coaching-Gespräche, Selbstreflexion) sind nötig.
  4. Personalentwicklung: PBL-Lehrpersonen brauchen ein anderes Rollenverständnis – Coach und Lernbegleitung statt Frontal-Vermittler. Das ist auch eine Personalentwicklungs-Aufgabe und sollte im Schulentwicklungs-Programm verankert sein.

Verbindungen

Literatur

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