Schulleitung und sonderpädagogische Massnahmen

Mit dem NFA-Übergang 2008 ist die Verantwortung für sonderpädagogische Massnahmen vollständig bei den Kantonen – und damit operativ bei den einzelnen Schulen. Schulleitungen führen heute ein multiprofessionelles Team aus Regellehrpersonen, schulischen Heilpädagog:innen, Logopäd:innen, Psychomotoriktherapeut:innen, Schulsozialarbeit, DaZ-Fachpersonen und Klassenassistenzen. Hofmann & Hummel (2026) argumentieren in der Fachzeitschrift Profil, dass diese Führungsaufgabe fundiertes sonderpädagogisches Wissen voraussetzt – nicht als Spezialistenwissen, aber als Sattelfestigkeit, die das nutzbringende Zusammenwirken erst möglich macht.

Die Kernthese

«Damit sonderpädagogische Massnahmen wie die Psychomotoriktherapie (PMT) in der Regelschule wirksam genutzt werden, müssen Schulleitungen recht genau wissen, wozu PMT eigentlich da ist.»

— Hofmann & Hummel (2026, S. 22)

Die These greift weiter als die einzelne Massnahme: Schulleitungen müssen inhaltlich verstehen, was die sonderpädagogischen Fachpersonen tun, weil sie sonst weder die Allokation der Ressourcen sinnvoll steuern noch die nötige Argumentation vor übergeordneten Gremien führen können.

Risiken bei fehlendem Wissen

Hofmann & Hummel benennen vier konkrete Risikomuster, die in Schulen auftreten, wenn die Schulleitung sonderpädagogisches Wissen delegiert oder ausblendet:

1. Fehlnutzung als «Parkplatz»: Lehrpersonen platzieren auffällige Schüler:innen in der PMT, um im Klassenzimmer Ruhe zu haben – statt sie dorthin zu schicken, wo Therapie tatsächlich wirken kann. Angesichts der Wartelisten ist das eine Fehlallokation knapper Ressourcen.

1. Falsche Erwartungen: Wer nicht weiss, was PMT, Logopädie oder schulische Heilpädagogik leisten, entwickelt entweder überzogene Erwartungen («heilt das Problem») oder pauschalen Zweifel («bringt sowieso nichts») – beides untergräbt das Setting.

1. Unsichere Antragsführung: Wenn die Schulleitung den Antrag auf verstärkte Massnahmen vor der übergeordneten Behörde (Schulpflege, Schulrat, kantonales Amt) nicht inhaltlich begründen kann, wird die Ressource selten zugesprochen – ungeachtet des tatsächlichen Bedarfs.

1. Teilautonomie der Fachpersonen ohne Steuerung: Bei Wissenslücken der Schulleitung verschaffen sich Fachpersonen eine «angenehme Teilautonomie» – das mag betriebsklimatisch funktionieren, schwächt aber die schulweite Konsistenz und die Verknüpfung mit der Unterrichtsentwicklung.

Sonderpädagogisches Wissen als Führungs-Voraussetzung

Hofmann & Hummel ziehen daraus eine Konsequenz für die Schulleitungs-Ausbildung und das Selbstverständnis:

«Schulleitungen müssen also wissen, welche Expertise in ihrer Schule vorhanden ist und wie sie diese nutzbringend einsetzen. Ehrliches Interesse und vertieftes Wissen um die sonderpädagogischen Massnahmen sowie eine professionelle Führung der Fachpersonen sind Pflicht, wenn bei der Schulentwicklung die Integration von Schülerinnen und Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen ernstgemeint ist.»

— Hofmann & Hummel (2026, S. 23)

Pädagogische Hochschulen sind entsprechend gefordert, Lehrpersonen und Schulleitungen darauf vorzubereiten, sonderpädagogische Konzepte im Schulbetrieb zu verstehen.

Argumentation vor übergeordneten Gremien

Ein praktischer Kernpunkt: Wenn eine Schulleitung vor Schulpflege, Schulrat oder Gemeinderat Ressourcen für sonderpädagogische Massnahmen beantragt, muss sie aus eigener Überzeugung berichten können. Schulpflegemitglieder und Gemeinderätinnen verantworten Steuermittel – und «setzen sich ohne Überzeugung nicht der Gefahr aus, in der Öffentlichkeit als Geldverschwender dazustehen». Wer Wirksamkeit, Sinn und Notwendigkeit der Massnahme nicht selbst plausibilisieren kann, wird die Ressource nicht durchbringen.

Das ist nicht nur eine kommunikative Aufgabe, sondern eine inhaltliche: Es braucht ein Verständnis dafür, was wirkt und was nicht, wo Schwellen liegen, und wann eine integrative Massnahme der bessere oder schlechtere Weg ist im Vergleich zu separativen Alternativen.

Fallbeispiel Psychomotoriktherapie (PMT)

PMT eignet sich als Lehrbeispiel, weil sie in der Öffentlichkeit am wenigsten bekannt ist von den schulischen sonderpädagogischen Massnahmen. Die typische Frage am Familientisch des Schulleiters – «Psycho… what?» – steht stellvertretend für die Wissens-Asymmetrie zwischen Fachpersonen und Umfeld. PMT richtet sich an Kinder mit motorischen, sozialen und emotionalen Verhaltensauffälligkeiten; Schweizer Forschung zeigt positive Effekte auf Impulskontrolle, Lernfähigkeit und geistige Beweglichkeit, auch bei neurodivergenten Kindern (vgl. Sägesser Wyss & Egloff-Lehner 2019).

Bezug zur Schulleitungs-Praxis

Konsequenzen für die SL-Arbeit:

• Eigene Weiterbildung zu den sonderpädagogischen Disziplinen, die in der eigenen Schule vertreten sind – nicht auf Spezialisten-Niveau, aber so, dass die Inhalte der Massnahmen verstanden und plausibilisiert werden können.
• Strukturierte Zusammenarbeit mit den Fachpersonen über Fallbesprechungen, regelmässige Standortgespräche und gemeinsame Beurteilungsformate.
• Schulweite Kommunikation: Die Lehrpersonen müssen verstehen, was die Fachpersonen tun – sonst entsteht die «Parkplatz»-Dynamik.
• Antragspraxis und Ressourcensteuerung: Anträge auf verstärkte Massnahmen müssen inhaltlich vorbereitet und gemeinsam mit den Fachpersonen plausibilisiert werden.

Verbindungen

• NFA-Übergang 2008 und die Kantonalisierung der Sonderpädagogik – die strukturelle Voraussetzung: Erst durch die NFA ist die Sonderpädagogik vollständig in den schulischen Verantwortungsbereich gerückt und damit zur SL-Aufgabe geworden
• Multiprofessionalität – konzeptuelle Grundlagen – theoretischer Rahmen der multiprofessionellen Zusammenarbeit
• Multiprofessionelle Teams – Strukturen und Rollen in multiprofessionellen Schulteams
• glossar-sonderpaedagogik – Begriffe (verstärkte/einfache Massnahmen, Förderbericht, ISR/ISS/IF, InS), die jede Schulleitung aktiv beherrschen muss
• Integration und Inklusion – die Politik «Integration vor Separation» braucht die fachkundige Führung von Massnahmen als Implementierungs-Brücke
• Unterrichtsentwicklung (UE) – sonderpädagogische Massnahmen sind Bestandteil der UE; ihre wirksame Einbettung in den Regelunterricht ist klassische SL-Aufgabe
• Weiche Psychomotoriktherapie ↔ Ergotherapie – fachliche Konkretisierung der Kernthese: welche Therapie (PMT oder Ergo) trifft den Bedarf des Kindes?
• Das Unterstützungssystem der Volksschule – wer macht was – die Landkarte der Disziplinen, die diese Note als «multiprofessionelles Team» nennt: wer arbeitet auf welcher Ebene
• Von der Auffälligkeit zur Massnahme – das sonderpädagogische Zuweisungsverfahren – das Verfahren, in dem die hier beschriebene Antragsführung der SL konkret stattfindet

Literatur

• Hofmann, A. & Hummel, A. (2026). Sonderpädagogische Massnahmen als Faktor der «Schule für alle». Profil, 2/2026, S. 22–23. Schulverlag Plus, Bern. Hauptreferenz für diese Note.
• Sägesser Wyss, S. & Egloff-Lehner, R. (2019). Wirksamkeitsstudien zur Psychomotoriktherapie.
• Lanz, P. & Kummer Wyss, A. (2016). Schulleiterinnen und Schulleiter – ausgebildet für die Integration?
• Hofmann, A. & Hummel, A. (2026). Sonderpädagogische Massnahmen als Faktor der «Schule für alle». Profil, 22–23.
• Sägesser Wyss, J. & Egloff-Lehner, K. (2019). Wirksamkeitsstudien zur Psychomotoriktherapie. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 25(9), 46–52.