Was die Oberstufe nachholen kann

Beitrag #10 in der Reihe «Lesekompetenz»

PISA misst die Fünfzehnjährigen, also das Ende der Sekundarstufe I – und doch handeln die meisten Antworten auf den Leserückgang von der Primarschule, weil dort das Fenster sitzt, in dem Leseflüssigkeit entsteht (Was eine Primarschule tun kann: Leseflüssigkeit zuerst). Dieser Beitrag nimmt die Oberstufe für sich: Was sie messen kann, was sie nachholen kann, und warum dort andere Regeln gelten als in der Primarschule. Die Bauregel ist dieselbe wie in der ganzen Reihe: die Primarschule zuerst, dann die Sekundarstufe I dazu oder dagegen.

Was die Oberstufe misst

Eine Oberstufen-Zeitreihe nach Schultyp über den Bruch von 2015 hinweg gibt es nicht. Bis 2012 zog die Schweiz Neuntklässler und konnte Grundanforderungen, erweiterte Anforderungen und progymnasialen Unterricht vergleichen; seither ist die PISA-Stichprobe altersbasiert. Was es gibt, sind zwei Momentaufnahmen. Die ÜGK 2023 prüfte erstmals am Ende der Sekundarstufe I die Schulsprache: 82 Prozent erreichen die Grundkompetenz im Lesen, die Kantone liegen zwischen 69 und 87 Prozent, Zürich mit 79 Prozent signifikant unter dem Durchschnitt (Erzinger et al. 2025, S. 25–26 und 64). Nach Schultyp liegt der Anteil im Schultyp mit Grundanforderungen zwischen 40 und 75 Prozent, bei erweiterten Anforderungen zwischen 65 und 96, im progymnasialen Unterricht zwischen 87 und 100 – im Schultyp mit Grundanforderungen ist es «in manchen Kantonen weniger als die Hälfte» (S. 38). Knaben erreichen die Grundkompetenz neun Prozentpunkte seltener als Mädchen (S. 86); Herkunft, Familiensprache und erste Migrationsgeneration wirken wie bei PISA (S. 64–65).

PISA 2025 zeigt die Fünfzehnjährigen nach Sekundarstufe: In der Deutschschweiz sind 72 Prozent noch in der Sekundarstufe I, und sie lesen mit 446 Punkten weit unter dem Landesmittel; wer schon in der Sekundarstufe II ist, liest besser, am gymnasialen Weg mit 583 Punkten, in der Berufslehre mit 470 (Erzinger et al. 2026, S. 53–54). Die Gruppe in der Sekundarstufe I ist dabei negativ ausgelesen – die Älteren und Vorgezogenen sind schon weiter. Beruhigend ist eines: Die Zusammensetzung der Oberstufe hat sich nicht verschoben; der Anteil der Klassen mit Grundanforderungen liegt 2022/23 je Kanton nahe beim Wert von 2012/13, in Zürich bei rund 35 Prozent (Wolter et al. 2026, Abbildung 80, aus der Grafik abgelesen). Der Verlust sitzt in der Oberstufe dort, wo die Grundanforderungen gelten – ohne dass dieser Schultyp grösser geworden wäre.

Zwei Leseknicks und ein Systemfehler

Die Lesesozialisationsforschung kennt zwei Leseknicks: einen zwischen 8 und 10 Jahren und einen zweiten, grösseren, zwischen 11 und 13, im Übergang zur Pubertät, vor allem bei den Jungen (Garbe, Holle und Jesch 2009, S. 199 und 204). Der zweite fällt auf den Beginn der Sekundarstufe I, und er fällt in ein System, das darauf baut, dass Kinder nach der Grundschule in der Freizeit viel lesen und ihre Flüssigkeit «quasi naturwüchsig steigern». Wer das nicht tut, wird «bereits in der Grundschule in ihrer Leseentwicklung ›abgehängt‹» (Philipp und Garbe 2007 nach Garbe, Holle und Jesch 2009, S. 200). Die Sekundarstufe I setzt Leseflüssigkeit voraus und lehrt sie nicht mehr (Rosebrock und Nix 2011, S. 31). Vier Dinge kann sie trotzdem tun.

Vier Hebel

Flüssigkeit nachholen. Die Lautlese-Tandems, die als Primarschul-Hebel gelten, wurden mit 527 Zwölfjährigen aus 31 sechsten Hauptschulklassen geprüft – mit schwachen Leserinnen und Lesern auf dem Niveau der Grundanforderungen, die mit schlechterem Selbstkonzept und geringerer Motivation starteten und ihre Flüssigkeit deutlich stärker steigerten als die Klassen mit stillen Lesezeiten (Rosebrock et al. 2010, Abschnitte 3.1 und 4.1–4.2). «Wer in dieser Gruppe schwacher Zwölfjähriger flüssiger liest, der versteht auch besser.» (Abschnitt 5). Nachholen geht.

Strategien lehren. In PISA 2009 brachte das Wissen, wie man einen Text versteht und zusammenfasst, 44 bis 48 Punkte je Indexpunkt, mehr als die Lesefreude (Konsortium PISA.ch 2010, S. 19–20); Hattie gibt Strategieprogrammen d = 0,50 (Hattie 2023, S. 249) – Lernstrategien und Metakognition sind der Hebel, der in der Oberstufe am meisten Platz hat. Gelehrt wird er selten: Der Deutschunterricht der Hauptschule bestand nach deutschen Befunden aus Reihum-Vorlesen und Fragen zum Text, zwei Drittel der ehemaligen Schülerinnen und Schüler behielten ihn in ausschliesslich negativer Erinnerung (Garbe, Holle und Jesch 2009, S. 207–208).

Lesezeit in allen Fächern, wie es der EDK-Aktionsplan für alle Stufen wollte (EDK 2003, S. 5–9). Denn die Schule ist für viele Jugendliche dieser Altersstufe der einzige Ort, an dem sie einem Buch begegnen: In deutschen achten Klassen lesen jeder zweite Junge und jedes fünfte Mädchen in der Freizeit kaum, und der Literaturunterricht «stellt ganz offensichtlich für viele Schüler (dieser Altersstufe) die einzige Kontaktnahme mit dem Medium Buch dar» (Gattermaier 2003 nach Garbe, Holle und Jesch 2009, S. 209). Was die Bücherregale zu Hause nicht mehr leisten, muss das Schulhaus leisten.

Das Handyverbot, das in der Primarschule zuletzt kommt und in der Sekundarstufe I vorrückt: Die englischen und norwegischen Befunde zum Nutzen für die Schwachen stammen aus Sekundarschulen (Beland und Murphy 2015; Abrahamsson 2024), und der Vorbehalt bleibt derselbe – gemessen wurden Noten und Wohlbefinden, nicht das Lesen (Handyverbot? Was die Daten sagen, und was die Experten).

Was schrumpft: der Elternhebel

In der Sekundarstufe I kehrt sich die Reihenfolge der Hebel, weil der Elternhebel schrumpft. Heimprogramme wirken in den frühen Jahren, «and the effects dropped once schooling commenced» (Hattie 2023, S. 144). Das Vorbild der Eltern verliert zwischen zwölf und fünfzehn an Kraft, bei Jugendlichen mit Deutsch als Zweitsprache von 75 auf 25 Prozent (Kaufmann 2013, S. 222–223). Mit zwölf wandert das Anregungszentrum aus der Familie hinaus: «Hinweise auf Bücher und Autoren geben nun überwiegend Freunde und Freundinnen, aber auch die Schule» (Graf 1995 nach Garbe, Holle und Jesch 2009, S. 205). Von diesen Instanzen ist die Schule die einzige, die man gestalten kann. Und sie wirkt zurück: Ein Kind aus einer schriftfernen Familie, das durch andere Instanzen zum Leser wird, kann «das familiale Leseklima insgesamt verändern» (S. 174). Die ÜGK 2023 zeigt, wo das am dringendsten ist: im Schultyp mit Grundanforderungen, in dem in manchen Kantonen weniger als die Hälfte die Grundkompetenz im Lesen erreicht (Erzinger et al. 2025, S. 38).

Was offen bleibt

Die Hebel der Oberstufe sind mit deutschen Daten belegt, und Längsschnitte zur Lesesozialisation fehlen fast ganz – die Ausnahme, die Garbe nennt, ist eine Schweizerin (Bertschi-Kaufmann 2000, nach Garbe, Holle und Jesch 2009, S. 204). Offen ist auch, was mit dem Anregungszentrum geschieht, wenn die Freundschaften der Zwölf- bis Fünfzehnjährigen ins Netz wandern: Die Freunde, die Bücher empfehlen sollten, sind dann dieselben, die es nie tun. Das ist ein Denkanstoss, kein Befund – und er ist der Grund, warum die Schule in der Oberstufe nicht weniger, sondern mehr Ort des Buches sein muss.

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