Was eine Primarschule tun kann: Leseflüssigkeit zuerst

Beitrag #8 in der Reihe «Lesekompetenz»

Die Schweizer Fünfzehnjährigen lesen schlechter als 2012, und der Verlust sitzt unten, bei den Jugendlichen, die das Lesen nie flüssig gelernt haben (die Zeitreihe). Für eine Primarschule ist der Hebel darum nicht PISA, sondern die Primarstufe – und was dort wirkt, ist besser erforscht als die Ursachen des Rückgangs. Dieser Beitrag ordnet die Hebel nach ihrer Belegstärke: Leseflüssigkeit zuerst, dann Anleitung, Papier, Sprache, Eltern, Lesezeit in jedem Fach. Das Handy kommt zuletzt.

Ein Vorsatz, der erklärt, warum die Reihenfolge so ist: Die Evolution hat uns die Sprache gegeben, das Lesen nicht. Lesen ist ein paar tausend Jahre alt; das Gehirn hat dafür kein Organ, sondern nutzt ein Areal um, das für das Erkennen von Formen gebaut wurde – Dehaene nennt es neuronales Recycling (Dehaene 2013, S. 3). Deshalb kommt das Lesen, anders als das Sprechen, nicht von selbst. Es muss gelehrt und geübt werden, bei jedem Kind, und bei den einen länger als bei den anderen.

Kompetenz macht Freude, nicht umgekehrt

Die intuitive Erzählung lautet: Wer gern liest, liest viel, und wer viel liest, liest gut. Die Längsschnittdaten kehren sie um. Kompetenzförderung wirkt stärker auf die Motivation als Motivation auf die Kompetenz; Vielleseverfahren – freie Lesezeiten, Leseecken, Lesenächte – zeigen keinen oder einen geringen Effekt, wirksam sind Lautleseverfahren, silbenbasiertes Wortlesen und Strategietraining (Mentel et al. 2022, S. 136, 143–144 und 149). Schon PISA 2009 zeigte für die Schweiz: Freude am Lesen brachte 38 Punkte je Indexpunkt, Strategiewissen 44 bis 48 (Konsortium PISA.ch 2010, S. 19–20), und das Zentrum Lesen hielt 2019 fest, ohne ausreichende Leseflüssigkeit sei Lesen so mühsam, dass Jugendliche keine Lesefreude aufbauen könnten (Zentrum Lesen 2019). Lesefreude ist kein Hebel, sondern ein Ergebnis.

Die Grössenordnungen gibt Hatties Bilanz über Hunderte von Metaanalysen (Hattie 2023, S. 249): wiederholtes Lautlesen d = 0,80, phonologische Bewusstheit 0,75, Wortschatz 0,62, Strategieprogramme 0,50, Lautlehre 0,48 – und der Ansatz, Kinder durch blosses Lesen lesen zu lehren, 0,14. Die Lesegenauigkeit sagt das Verstehen besser voraus als das Tempo (S. 258). Stilles Lesen im Unterricht nützt den Schwachen fast nichts: «practice helps minimally but is not enough» (Hattie 2009, S. 139). Und das Fenster ist eng: Wer mit acht Jahren das Grundniveau nicht erreicht, holt «highly likely» nie auf (Pfost et al. 2014, nach Hattie 2023, S. 121).

Leseflüssigkeit: das Fenster schliesst mit acht

Flüssig lesen heisst rund 100 Wörter pro Minute bei 95 Prozent Genauigkeit: «Eine Lesegeschwindigkeit von etwa 100 Wörtern pro Minute markiert den Übergang zum flüssigen Lesen», und «Eine Dekodiergenauigkeit von etwa 95 Prozent gilt als Bedingung für verstehendes Lesen» (Rosebrock und Nix 2011, S. 32). Im deutschen Sprachraum wird Leseflüssigkeit als beiläufiges Produkt des Leselehrgangs erwartet und in der Sekundarstufe vorausgesetzt (S. 31). Das rächt sich früh: «70% der Kinder, die in Klasse 1 als disfluent eingestuft wurden, auch in Klasse 8 schwache Leserinnen und Leser» (Landerl und Wimmer 2008, zitiert nach Müller et al. 2013, S. 8).

Was wirkt, sind Lautlese-Tandems: Ein stärkerer und ein schwächerer Leser lesen halblaut synchron, dreimal zwanzig Minuten pro Woche. In 31 sechsten Hauptschulklassen – Sekundarstufe I auf dem Niveau der Grundanforderungen – steigerten sie bei 527 Zwölfjährigen Leseflüssigkeit und Textverstehen signifikant stärker als die Kontrollgruppe und als stille Lesezeiten, die nicht besser wirkten als gar nichts (Rosebrock et al. 2010, Abschnitte 3.1 und 4.1–4.2). In der zweiten und vierten Klasse beschleunigten Leseflüssigkeits- und Strategietraining die Entwicklung leseschwacher Kinder in zehn Wochen; der grösste Zuwachs liegt in der zweiten Klasse (Müller et al. 2013, S. 2 und 10). Rosebrock und Nix plädieren dafür, Lautleseverfahren «fest in den schulischen Leseunterricht zu integrieren» (S. 43).

Zwei Einschränkungen gehören dazu. In der Schulpraxis fallen die Effekte niedriger aus als in kontrollierten Studien – das Programm Lese-Sportler brachte nach einem Schuljahr d = 0,20, metaanalytisch d = 0,44 (Ehlert und Souvignier 2022, S. 56, 62 und 67). Und Programme stehen und fallen mit der Umsetzung: Beim Lesestrategieprogramm der Textdetektive entfielen 44 Prozent der Unterrichtszeit auf Erklären, 4 Prozent auf Lernen am Modell und 23 Prozent auf Üben (Souvignier, Küppers und Gold 2003, S. 178–179). Die Umsetzung ist die eigentliche Schulentwicklungsaufgabe; wie sie sich mit Steuergruppen, Lernstandserfassung und Praxisaufträgen organisieren lässt, zeigt Basel-Landschaft (Sturm 2025, S. 245–246).

Dass sich der Rückgang schon am Ende der Primarstufe zeigt, belegt Deutschland: 2021 verfehlten knapp 19 Prozent der Viertklässlerinnen und Viertklässler den Mindeststandard im Lesen, sechs Prozentpunkte mehr als 2016 und 2011 (Stanat et al. 2022, S. 56 und 64). Für die Schweiz gibt es seit der ÜGK 2024 erstmals einen Messpunkt im 4. Schuljahr: 79 Prozent erreichen die Grundkompetenz im Lesen (Seiler et al. 2026, S. 25). Jedes fünfte Kind kommt also mit einem Rückstand in die zweite Hälfte der Primarschule, den es nach Landerl und Wimmer mit grosser Wahrscheinlichkeit behält – wenn niemand eingreift.

Anleitung vor Selbststeuerung

Drei Zeugen, die sich sonst wenig zu sagen haben, sagen dasselbe. Bandura: «Under self-managed instruction, the knowledge gap between wavering self-regulators and proficient self-regulators will widen, whatever their socioeconomic status might be», und «Children can learn a lot from computer terminals, but they need human teachers to help build their sense of efficacy» (Bandura 1997, S. 214 und 213). Dubs: «Für schwächere Lernende und Kinder aus unteren sozialen Schichten sollte das angeleitete Lernen länger dauern», «denn ohne gesicherte Grundfertigkeiten scheitern spätere und anspruchsvollere Anwendungen immer wieder» (Dubs 2019, S. 293). Reichenbach: Die weniger Privilegierten «benötigen vor allem mehr Instruktion, kleinere Lernschritte, weniger »Eigenverantwortung«, mehr Kontrolle und viel mehr Ermutigung» (Reichenbach 2025, S. 46).

Offene und individualisierte Lernformen setzen also voraus, was schwache Leserinnen und Leser gerade nicht haben. Für sie heisst die Reihenfolge: länger anleiten, Grundfertigkeiten automatisieren, dann erst öffnen. Ob offene Lernformen in den Schweizer Primarschulen seit 2010 zugenommen haben, ist nicht gemessen; als Erklärung des Rückgangs bleibt das eine Vermutung. Als Hebel ist es belegt, und PISA 2025 stützt die Richtung: Positiv wahrgenommene Disziplin und kognitive Aktivierung gehen mit höheren Leistungen einher (Erzinger et al. 2026, S. 62).

Papier vor Bildschirm beim Lesenlernen

Dieselben Texte werden auf Papier besser verstanden als am Bildschirm: über 54 Studien g = −0,21, bei Sachtexten −0,27, bei Erzähltexten kein Unterschied, unter Zeitdruck −0,26. Der Papiervorteil wächst seit 2000, und zwischen den Altersgruppen gibt es keinen Unterschied (Delgado et al. 2018, S. 30–34). Das Lesen am Bildschirm ersetzt das Buch als Übung nicht: Digitales Freizeitlesen hängt mit dem Leseverstehen nur mit r = 0,055 zusammen, gedrucktes mit 0,36 (Altamura, Vargas und Salmerón 2025, S. 1 und 19 des Manuskripts). Horvaths Gesamtbilanz gegen digitale Lernmittel ist umstritten (Horvath: gegen die digitale Schule); für den Befund zum Bildschirmlesen braucht man sie nicht. Und Reichenbach erinnert daran, wem Kinder folgen: «nicht primär dem Tablet oder einem anderen Bildschirm, sondern Menschen» (Reichenbach 2025, S. 109). Für den Leselehrgang heisst das: Das Übungsmedium ist Papier.

Sprache vor und ab dem Kindergarten

Was nach Kontrolle der Herkunft bleibt, ist die Sprache – ein Nettoeffekt von 38 Punkten (Konsortium PISA.ch 2019, S. 24–25). Ab rund 20 Prozent fremdsprachiger Kinder je Schule sind Deutsch als Zweitsprache und Sprachförderung keine Zusatzangebote, sondern Bedingung (QUIMS). Vor dem Kindergarten liegt der Hebel bei der Gemeinde und beim Kanton (Sprachförderung vor Schuleintritt): Basel-Stadt verpflichtet seit 2013 Kinder mit ungenügenden Deutschkenntnissen im Jahr vor dem Kindergarten zu zwei halben Tagen Spielgruppe, Tagesheim oder Tagesfamilie pro Woche (Erziehungsdepartement Basel-Stadt 2013). Der Thurgau hat ein selektives Obligatorium per 2024 in Kraft gesetzt – Sprachstanderhebung im Jahr vor dem Kindergarten, bei Förderbedarf vier bis sechs Stunden pro Woche, nach einem Bundesgerichtsurteil unentgeltlich – das Obligatorium weitet die Schulpflicht aus, und die vom Kanton vorgesehene Kostenbeteiligung der Eltern war darum verfassungswidrig (BGE 149 I 282; Regierungsrat des Kantons Thurgau 2023; Amt für Volksschule des Kantons Thurgau 2026, S. 9–11 und 16). Zürich kennt kein solches Obligatorium; der Kantonsrat hat es 2019 und 2021 abgelehnt und freiwillige Angebote der Gemeinden verlangt (KBIK 2019; Kantonsrat des Kantons Zürich 2021a; 2021b), eine Motion vom Juli 2026 will den Gemeinden eine verpflichtende Förderung bei festgestelltem Bedarf ermöglichen (Fargahi und Unternährer 2026). Wie weit die frühe Förderung bis in die Primarstufe trägt, ist nicht abschliessend belegt – dass ihr Fehlen bis dorthin trägt, schon.

Eltern erreichen über Beziehung, nicht über Programme

Das Programm Buchstart erreicht «in einem erhöhten Mass die nicht benachteiligten Familien» (Vogt et al. 2024, S. 73) – das Zielgruppenproblem jedes Flyers. Was die Daten nahelegen, ist der umgekehrte Weg: über Personen, die eine Beziehung zur Familie haben, Klassen- und Kindergartenlehrperson, Schulsozialarbeit, Bibliothek, und über die Kinder selbst, die das Vorlesen nach Hause tragen. Was Eltern von ihrem Kind erwarten, ist der stärkste Faktor des Elternhauses (d = 0,49), Kontrolle wirkt negativ (Hattie 2023, S. 145). Und wo Kita oder Schule Bücher ausleihen, nutzen 86 Prozent der Familien das Angebot – aber nur ein Viertel der Eltern weiss von einem (Stiftung Lesen 2023, S. 28 und 32). Die Schule ist für viele Kinder der letzte Ort, an dem sie vor einem Bücherregal stehen; das Regal gehört darum ins Schulhaus, und die Bücher dürfen es verlassen.

Täglich angeleitete Lesezeit in jedem Fach

Die Zürcher Bilanz von 2005 wollte ein Programm, «das direkt bei der täglichen Lesezeit der Schülerinnen und Schüler ansetzt» (Bildungsrat des Kantons Zürich 2005); der EDK-Aktionsplan verlangte Sprachförderung in allen Fächern (EDK 2003, S. 5–9); das Zentrum Lesen verlangt lesedidaktisches Wissen für Lehrpersonen aller Fächer (Zentrum Lesen 2019). Keines davon ist je verbindlich geworden. Eine Primarschule kann es für sich verbindlich machen: mit Lautleseverfahren statt stiller Lesezeit ab der zweiten Klasse, mit einer Lernstandserfassung, die die stockenden Leserinnen und Leser früh findet, und mit einem Teamentscheid, der die Umsetzung trägt – denn an der Umsetzung, nicht am Programm, sind die meisten Leseförderungen gescheitert.

Handy zuletzt

Ein Handyverbot kostet nichts, schadet nach allem, was bekannt ist, nicht, und hat in Sekundarschulen Englands und Norwegens den schwachen Schülerinnen und Schülern genützt – gemessen an Noten und Wohlbefinden, nie am Lesen, und nie in der Primarschule. Eine Primarschule kann es erlassen. Sie soll nur nicht glauben, damit etwas für das Lesen getan zu haben: Die Dosis des Primarschulkindes liegt zu Hause, und was das Handy stört, ist die Aufmerksamkeit – eine Bedingung des Lesens, kein Hebel. Was die Schule belegen kann, ist Lesezeit, Anleitung und Lehrperson. Die Belege und die Gegenstimmen zum Handyverbot stehen im Beitrag Handyverbot? Was die Daten sagen, und was die Experten.

Und die Oberstufe

Die Sekundarstufe I setzt Leseflüssigkeit voraus und lehrt sie nicht mehr (Rosebrock und Nix 2011, S. 31). Dass sie nachholen kann, was die Primarschule nicht gesichert hat, zeigen die Tandems mit den Zwölfjährigen aus Hauptschulklassen – aber die Regeln sind andere: Mit zwölf wandert die Anregung zum Lesen aus der Familie zu den Freunden und zur Schule, der Elternhebel schrumpft, das Handyverbot rückt vor. Was die Oberstufe nachholen kann, steht im Beitrag Was die Oberstufe nachholen kann.

Verbindungen

Literatur

Im Korpus:

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