Eltern als Lesemodell

Beitrag #6 in der Reihe «Lesekompetenz»

Wenn die Lesekompetenz der Kinder am Elternhaus hängt, dann lohnt sich ein Blick auf das Elternhaus selbst: Wie lesen die Eltern, lesen sie vor, und was sehen die Kinder sie tun? Die Antworten aus den Schweizer und den deutschen Daten ergeben ein Muster, das die Zeitreihe des Lesens von einer zweiten Seite her erklärt – und sie führen zu einem Satz, der unbequemer ist als jede Ermahnung: Es zählt, was die Kinder sehen, nicht, was sie hören.

Die Eltern lesen schlechter und weniger

Die Erwachsenenstudie PIAAC 2023 misst erstmals auch die Schweiz: Auf Niveau 1 oder darunter – kurze Texte verstehen, mehr nicht – lesen 10 Prozent der 16- bis 25-Jährigen, 24 Prozent der 36- bis 45-Jährigen und 32 Prozent der 56- bis 65-Jährigen (BFS 2024, S. 17). Den Vergleich über die Zeit liefert der Bildungsbericht 2026 mit der Vorgängerstudie ALL 2003: Rund 15 Prozent der Erwachsenen lasen damals ungenügend, 22 Prozent heute, obwohl der Anteil mit Tertiärabschluss von 23 auf 40 Prozent stieg; bei den 35- bis 44-Jährigen stieg der Anteil von 11 auf 24 Prozent (Wolter et al. 2026, S. 331–333). Die Eltern heutiger Primarschulkinder lesen also zu rund einem Viertel ungenügend, gegenüber rund einem Zehntel in derselben Altersgruppe zwanzig Jahre früher. Die Vorbehalte des Berichts gelten – andere Tests, andere Skalen, tiefe Antwortquoten, mehr im Ausland Geborene –, aber beide Lesarten treffen die Kinder: Entweder lesen die Erwachsenen schlechter, oder die Anforderungen sind gestiegen.

Und sie lesen weniger. Nach der Kulturverhaltenserhebung des BFS lasen 2014 und 2019 je 78 Prozent der Bevölkerung ab 15 Jahren mindestens ein Buch zu privaten Zwecken im Jahr, 2024 noch 74 Prozent; der Anteil der Vielleserinnen und Vielleser mit dreizehn und mehr Büchern fiel von rund 19 auf 14 Prozent. Die Schere nach Bildung ging zuerst auf: Wer nur die obligatorische Schule abgeschlossen hat, las 2014 zu 62 Prozent mindestens ein Buch, 2019 zu 55 und 2024 zu 52 Prozent – 45 Prozent dieser Gruppe lesen kein einziges Buch im Jahr, gegenüber 15 Prozent der Tertiärgebildeten (BFS 2025c, Tabelle T 16.02.04.17). Die Eltern mit wenig Bildung haben nicht nur weniger Bücher zu Hause (die Bücher verschwinden unten), sie lesen auch weniger – und das schon vor der Pandemie.

Starke Vererbung

Nach Bildungsstand lesen 44 Prozent der Erwachsenen ohne nachobligatorischen Abschluss ungenügend, 23 Prozent mit Berufslehre, 5 Prozent mit Hochschulabschluss (BFS 2024, S. 19). Und die Herkunft wirkt weiter: «Im Lesen erzielen Personen, die ein Elternteil mit einem Abschluss auf Tertiärstufe haben, durchschnittlich 28 Punkte mehr als Personen, deren Elternteile nicht die Sekundarstufe II abgeschlossen haben» (S. 20); «Die Schweiz ist eines der Länder, bei denen die familiäre Herkunft eine sehr starke Rolle spielt» (BFS 2025a, S. 5). Die OECD misst den Abstand zwischen Erwachsenen mit hoch und mit niedrig gebildeten Eltern OECD-weit mit 50 Punkten – «The largest unadjusted gaps are observed in literacy in Germany and Switzerland (70 points and more)» (OECD 2024a, S. 91). In keinem Vergleichsland hängt die Lesekompetenz der Erwachsenen so stark an der Bildung ihrer Eltern wie hier (Chancengerechtigkeit im Schweizer Bildungssystem).

Vorlesen: ein Drittel tut es nicht

Eine Schweizer Studienreihe zum Vorlesen gibt es nicht; die deutsche Reihe der Stiftung Lesen zeigt, dass ein Drittel der Eltern selten oder nie vorliest – 30 Prozent (2013), 32 (2019), 39 (2022), 36,5 (2023), 32,3 (2024) –, bei Eltern mit formal geringer Bildung 52 gegen 39 Prozent im Durchschnitt (Stiftung Lesen 2013, S. 14; 2019, S. 27; 2022, S. 6 und 46; 2023, S. 5; 2024, S. 5). Die Weitergabe ist messbar: Von den Eltern, denen selbst nicht vorgelesen wurde, lesen 52 Prozent selten oder nie vor, von den anderen 27 Prozent (Stiftung Lesen 2024, S. 11). Für die Schweiz zwei Momentaufnahmen: Ende 2018 schauten 60 Prozent der 4- bis 6-Jährigen täglich und 31 Prozent mehrmals pro Woche Bücher an oder bekamen Geschichten vorgelesen, nach Bildungsstand der Eltern 95 bis 98 gegen 82 Prozent (Bernath, Waller und Meidert 2020, S. 25–26). Und die Evaluation des Programms Buchstart hält fest, es erreiche «in einem erhöhten Mass die nicht benachteiligten Familien», während seine Wirkung bei Kindern benachteiligter Familien am stärksten wäre (Vogt et al. 2024, S. 73) – das Zielgruppenproblem jeder Elternarbeit.

Wo das Buch ins Haus kommt, wird vorgelesen. Eltern mit formal niedriger Bildung lesen zu 31 Prozent nie vor; erinnern sie sich an Buchgeschenke in der Familie, sind es 18 Prozent, an Buchgeschenke durch Dritte – Kinderarztpraxis, Bibliothek, Drogerie – 16 Prozent. 62 Prozent aller Eltern betreten keine Bibliothek; nur ein Viertel kennt eine Ausleihe in Kita oder Schule, und wo es sie gibt, nutzen 86 Prozent sie, «da viele Familien zu Hause nur wenige Bücher haben» (Stiftung Lesen 2023, S. 18, 27, 28 und 32).

Eine Grenze ist zu ziehen: Vorlesen ist Sprachförderung, nicht Leseunterricht. Nach Sénéchals Bilanz wirkt es auf die Lesekompetenz mit d = 0,18, dem Kind beim Lesen zuhören mit 0,51, ihm Lesefertigkeiten beibringen mit 1,15 – «Reading to children, however, is not sufficient to lead to competent readers—instruction is also needed» (Hattie 2009, S. 70 und 139). Was das Vorlesen gibt, sind Wortschatz, Geschichten und das Wissen, wofür man liest. Das Lesen selbst lehrt es nicht (das tut die Schule).

Vorbild statt Ermahnung

Was die Kinder sehen, zählt mehr als das, was sie hören. In einer Grazer Studie mit 425 Jugendlichen sagten «Bei uns liest die ganze Familie gern» 74 Prozent der Jugendlichen aus Familien mit hohem und 58 Prozent mit niedrigem Status, 16,7 Prozent aus Haushalten ohne Bücher und 76,7 Prozent, wo mehr als vier Meter Bücher stehen. Ermahnungen zum Lesen, die dem eigenen Verhalten der Eltern widersprechen, bleiben wirkungslos – und sie häufen sich gerade dort, wo die Eltern selbst nicht lesen (Kaufmann 2013, S. 63–64 und 219–223). Hatties Bilanz sagt dasselbe von der anderen Seite: Was Eltern von ihrem Kind erwarten, ist der stärkste Faktor des Elternhauses (d = 0,49), Kontrolle wirkt negativ, und Elternprogramme wirken früh, geschult und kurz – «and the effects dropped once schooling commenced» (Hattie 2023, S. 144–145). Reichenbach bringt es auf den Satz, dem Kinder folgen: «nicht primär dem Tablet oder einem anderen Bildschirm, sondern Menschen» (Reichenbach 2025, S. 109).

Daraus entsteht eine Kette, die als Denkanstoss benannt gehört, nicht als Befund: Kinder lernen am Modell. Wenn die Eltern nie ein Buch in der Hand halten, sondern immer das Smartphone, wird der Bildschirm das normale Lesemedium – und der Vorteil des Papiers beim Verstehen, der seit 2000 wächst, weil «children are exposed to digital devices earlier and earlier in their lives» (Delgado et al. 2018, S. 34), trifft auf Kinder, für die Papier die Ausnahme ist. Was dafür vorliegt: 90 Prozent der Eltern von Primarschulkindern nutzen das Handy täglich, 26 Prozent lesen täglich Bücher, und die Freizeitprofile der Kinder gleichen denen ihrer Eltern (Suter et al. 2023, S. 60). Was fehlt, ist ein Beleg innerhalb der Familie, dass das Lesemedium der Eltern das Lesemedium und die Leseleistung des Kindes prägt. Die Kette hat belegte Glieder und ein offenes Verbindungsstück.

Hören statt lesen? Hörspiele, Kassettenkinder, Toniebox

Ein naheliegender Verdächtiger für die jüngsten Jahrgänge ist die Hörspielbox, die seit 2016 in den Kinderzimmern steht: Ersetzt das Hörspiel das Vorlesen, statt es zu ergänzen? Drei Dinge sagen die Daten. Erstens ist das Hören von Geschichten in der Deutschschweiz keine neue Praxis, sondern eine fünfzig Jahre alte: 37 Prozent der 6- bis 13-Jährigen hörten 2019 regelmässig ein Hörspiel oder Hörbuch, im Tessin 6, in der Romandie 5 Prozent (Bernath et al. 2020, S. 33); 2021 waren es mit Podcasts 45 gegen 14 und 13 Prozent (Suter et al. 2023, S. 33). Das ist die Kassettenkultur der Drei Fragezeichen, von TKKG, Bibi Blocksberg und Chasperli, und sie ist messbar: In 37 Prozent der Deutschschweizer Haushalte mit Kindern steht noch ein Kassettenrekorder, im Tessin in 15, in der Romandie in 16 Prozent (S. 23). Zweitens ist das Hörspiel eine Praxis von «oben», nicht von «unten»: «Je höher der SoS, umso häufiger werden verschiedene auditive Medieninhalte konsumiert», während Eltern mit niedrigerem Status höhere Fernsehzeiten berichten (S. 33 und 37); Kinder aus Schweizer Familien hören zu 30 Prozent regelmässig Hörspiele, Kinder mit Migrationshintergrund zu 18 (Bernath et al. 2020, S. 33). Audio-Geschichten gehören in dieselben Haushalte wie die Bücher. Drittens laufen sie bei den Jugendlichen neben dem Buch, nicht an seiner Stelle: In der Deutschschweiz hören 16 Prozent der 12- bis 19-Jährigen regelmässig Podcasts und 12 Prozent Hörspiele oder Hörbücher (Külling-Knecht et al. 2024, S. 33), ein Viertel liest Bücher.

Die Kassettenkinder der Jahrgänge 1970 bis 1985 sind die Eltern von heute, und sie waren die gut lesende Generation von PISA 2000; das Hörspiel lief damals neben dem Buch, weil die Eltern daneben vorlasen. Als Erklärung des Rückgangs kommt die Box zu spät – der Jahrgang 1999 war siebzehn, als sie auf den Markt kam – und sie sitzt im falschen Milieu. Was offen bleibt, ist die Frage an die Eltern: ob die Box oder das Streaming den Dialog ersetzen, den die Kassette nie ersetzt hat. Ob Erwachsene heute hören statt lesen, misst in der Schweiz niemand; die Kulturverhaltenserhebung des BFS fragt nicht nach Hörbüchern.

Das Zeitbudget der Kindheit

Eine Überschlagsrechnung mit offengelegten Setzungen: Von der Geburt bis zur Volljährigkeit bleiben nach Abzug des Schlafs rund 90’000 Wachstunden. Der Unterricht lässt sich genau rechnen – elf Schuljahre, 12 bis 35 Wochenlektionen, 38 bis 39 Schulwochen, rund 9000 Stunden (EDK 2025). Die zugewandte Zeit der Eltern muss man schätzen: als Faustzahl rund 27’000 Stunden, eine Gegenprobe mit der Arbeitskräfteerhebung 2016 (Mütter 21,5, Väter 13,8 Stunden Kinderbetreuung pro Woche) landet bei 27’500 (BFS 2017). Über die ganze Kindheit haben die Eltern also rund dreimal so viel Zeit wie der Unterricht, und knapp 60 Prozent der Wachzeit gehören weder den einen noch den anderen. Eine Klassenlehrperson mit 24 Lektionen kommt auf rund 690 Stunden im Jahr mit einem Kind, ein Vater nach derselben Erhebung auf rund 720 – der Unterschied liegt im Teiler: Die Vaterstunden gehören einem Kind oder zweien, die der Klassenlehrperson rund neunzehn (Klassengrösse 19,2; Wolter et al. 2026, S. 75).

Was das für die Schule heisst

Wenn das Elternhaus die Richtung vorgibt, das Elternhaus selbst schlechter und weniger liest als vor zwanzig Jahren, ein Drittel nicht vorliest und die Schweiz diese Herkunft so stark vererbt wie kaum ein Vergleichsland, dann ist der Rückgang seit 2015 auch ein Generationeneffekt. Das ist eine Hypothese aus Querschnitten, keine bewiesene Kausalität – aber präzis genug für eine Frage: Was sehen die Kinder ihre Eltern lesen? Die Schule erreicht die Eltern nicht über Programme und Flyer, sondern über Personen, die eine Beziehung zur Familie haben – Klassen- und Kindergartenlehrperson, Schulsozialarbeit, Bibliothek – und über die Kinder selbst, die das Vorlesen und das ausgeliehene Buch nach Hause tragen. Ein Kind aus einer schriftfernen Familie, das durch andere Instanzen zum Leser wird, kann «das familiale Leseklima insgesamt verändern» (Garbe, Holle und Jesch 2009, S. 174). Die Klassenlehrperson hat mit einem Kind so viele Stunden wie ein Vater. Sie merkt, wenn niemand vorliest.

Verbindungen

Literatur

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