Warum Schülerinnen und Schüler immer schlechter lesen und was die Schule dagegen tun kann

Beitrag #1 in der Reihe «Lesekompetenz»

Warum nimmt die Lesekompetenz der Schweizer Schülerinnen und Schüler seit 2015 laufend ab? Kann die Schule eine Trendwende herbeiführen? Oder stellen wir uns auf den Standpunkt, das sei Sache der Eltern? Die Beitragsreihe zieht die PISA-Berichte seit 2000, die Tabellen der OECD und die Schweizer Reihen zu Mediennutzung, Familie und Erwachsenenkompetenzen zusammen. Dieser Leitbeitrag fasst sie in zehn Funden. Belege dazu finden sich in den nachfolgenden Beiträgen, auf die jeder Fund verweist.

Lesen ist nicht bloss Schulstoff, sondern eine Querschnittkompetenz sondergleichen und die Kulturtechnik, auf der alles andere steht. Die Evolution hat uns die Sprache gegeben, nicht das Lesen – das Gehirn hat dafür kein Organ, es nutzt ein Areal um, das für das Erkennen von Formen gemacht ist (Dehaene 2013, S. 3). Deshalb kommt das Lesen, anders als das Sprechen, nicht von selbst. Es lohnt, sich das immer wieder zu vergegenwärtigen.

Was passiert ist

Fund 1 – Der Rückgang hat 2015 begonnen, und er trifft die Schwachen, kaum die Starken. Tatsächlich hat sich der Anteil unter dem Grundniveau bereits ab 2012 von 14 auf 29 Prozent verdoppelt, während die Spitze bis 2022 stabil bei 8 bis 9 Prozent verharrt hat, ehe sie 2025 ebenfalls eingebrochen ist auf 6,6 Prozent. Anders betrachtet: Während die Schweizer Fünfzehnjährigen 2012 noch so gut wie nie zuvor gelesen haben (509 PISA-Punkte; 2000: 494), haben sie 2025 dann plötzlich so schlecht abgeschnitten wie nie zuvor (470). Seit 2015 hat die Schweiz 22 Punkte verloren, der OECD-Durchschnitt 28. Dabei ging uns «oben» nur etwa ein Punkt verloren, «unten» waren es neun. Der Rückgang ist also kein gleichmässiges Absacken, sondern ein Anwachsen der Gruppe, die nicht mehr richtig liest. Und das Fenster schliesst früh: Wer mit acht Jahren nicht ausreichend liest, holt sehr wahrscheinlich nicht mehr auf (Pfost et al. 2014, nach Hattie 2023, S. 121). Das ist die erste Prüfung jeder Erklärung: Sie muss sagen, warum es die Schwachen stärker trifft als die Starken. → Lesekompetenz seit PISA 2000: die Schweizer Zeitreihe

Fund 2 – Zuwanderung erklärt höchstens einen Drittel. Rund zwei Drittel des Absackens seit 2015 gehen auf die Einheimischen selbst (510 → 491 Punkte). Bereinigt um soziale Herkunft und Familiensprache lesen Zugewanderte seit 2018 gleich gut wie Einheimische. Der Anstieg bis 2012 war umgekehrt Rückenwind einer qualifizierteren Zuwanderung, kein Aufschwung der Schule. Hatties Bilanz gibt dem Merkmal «Zuwanderung» einen Einfluss nahe null (d = 0,05) und warnt vor Gruppenzuschreibungen (Hattie 2023, S. 131). Die Frage heisst darum nicht «Was ist mit der Zuwanderung?», sondern «Warum lesen die einheimischen Jugendlichen schlechter als vor zehn Jahren?» (→ Zuwanderung und Lesen: höchstens ein Drittel)

Fund 3 – Das Buch hält, die Lesefreude fällt, digitales Lesen ersetzt das Buch nicht. Seit 2010 liest ein Viertel der Jugendlichen regelmässig Bücher. Eine längere Schweizer Messung gibt es nicht. In den USA fiel das tägliche Buch- und Zeitschriftenlesen der Zwölftklässler von 60 Prozent Ende der 1970er auf 16 Prozent 2016, und der Rückgang begann Anfang der 1980er, lange vor dem Smartphone (Twenge, Martin und Spitzberg 2019, S. 329 und 338). Die Zeitung ist aus dem Alltag Jugendlicher verschwunden, und was am Bildschirm gelesen wird, trägt zum Verstehen fast nichts bei: r = 0,055 gegen 0,36 beim gedruckten Freizeitlesen (Altamura, Vargas und Salmerón 2025, S. 1 und 19 des Manuskripts). Verloren geht also nicht das Buch, sondern das beiläufige Alltagslesen. Und das trifft die, die ohnehin wenig lesen. (→ Die JAMES-Reihe 2010 bis 2024: Smartphone, Internet, Lesen)

Was die Schule beeinflussen kann

Fund 4 – Kompetenz macht Freude, nicht umgekehrt. Das Fenster schliesst mit acht, und wirksam ist Üben mit Anleitung, nicht stilles Lesen. Kompetenzförderung wirkt stärker auf die Lesefreude als Lesefreude auf die Kompetenz. Wirksam sind Lautleseverfahren und Strategietraining: wiederholtes Lautlesen d = 0,80, phonologische Bewusstheit 0,75, Wortschatz 0,62, Strategieprogramme 0,50 (Hattie 2023, S. 249). Stilles Lesen nützt den Schwachen fast nichts: «practice helps minimally but is not enough» (Hattie 2009, S. 139). 70 Prozent der Kinder, die in der ersten Klasse stockend lesen, lesen in der achten noch schwach. In der Sekundarstufe I wird Leseflüssigkeit vorausgesetzt, nicht mehr gelehrt (Rosebrock und Nix 2011, S. 31). Dabei lässt sie sich durchaus nachholen, wie die Lautlesetandems in 31 sechsten Hauptschulklassen zeigen (Rosebrock et al. 2010, Abschnitte 3.1 und 4.1–4.2). (→ Was eine Primarschule tun kann: Leseflüssigkeit zuerst)

Fund 5 – Anleitung vor Selbststeuerung, Papier vor Bildschirm. Offene Lernformen setzen voraus, was schwache Leserinnen und Leser nicht haben. Bandura, Dubs und Reichenbach sagen übereinstimmend, dass selbstgesteuerte Arrangements die Kluft vergrössern. Für Schwächere heisst das: länger anleiten, Grundfertigkeiten automatisieren, dann erst aufmachen. Und: Dieselben Texte werden auf Papier besser verstanden als am Bildschirm (g = −0,21, bei Sachtexten −0,27). Der Papiervorteil wächst seit 2000 und ist bei Kindern nicht kleiner als bei Erwachsenen (Delgado et al. 2018, S. 30–34). In der Sekundarstufe I bedeutet Anleitung Strategietraining: 44 bis 48 Punkte je Indexpunkt (Konsortium PISA.ch 2010, S. 19–20). Gemacht wird das leider selten. (→ Was eine Primarschule tun kann: Leseflüssigkeit zuerst)

Fund 6 – Sprache, Lesezeit, Erwartungen, Bücherregal – Handy zuletzt. Ab 20 Prozent fremdsprachiger Kinder je Schule sind Deutsch als Zweitsprache und Sprachförderung Bedingung. Vor dem Kindergarten liegt der Hebel bei der Gemeinde. Die Eltern sind aber wichtiger, und die erreicht man nicht durch Programme, sondern über Beziehung und Erwartungen (d = 0,49; Hattie 2023, S. 145). Wo Kita oder Schule Bücher ausleihen, nutzen 86 Prozent der Familien das Angebot, aber nur ein Viertel der Eltern kennt eines (Stiftung Lesen 2023, S. 28 und 32).

Ein Handyverbot hat in England und Norwegen den schwachen Schülerinnen und Schülern genützt. Ob es das Lesen hebt, hat freilich niemand gemessen. Was man sagen kann: Tägliche, angeleitete Lesezeit in jedem Fach ist wahrscheinlich erfolgversprechender. In der Sekundarstufe I kehrt sich die Reihenfolge um: Mit zwölf wandert das Anregungszentrum aus der Familie zu den Freunden und zur Schule (Graf 1995 nach Garbe, Holle und Jesch 2009, S. 205). Das Elternvorbild verliert, und das Verbot rückt vor. (→ Handyverbot? Was die Daten sagen, und was die Experten, Was die Oberstufe nachholen kann)

Woran es liegt, und woran nicht

Jede Erklärung muss drei Prüfungen bestehen:

  1. Sie muss OECD-weit gewirkt haben.
  2. Sie muss die Schwachen weit mehr treffen als die Spitze.
  3. Sie muss die richtige Kohorte treffen – die Fünfzehnjährigen von 2025 sind Jahrgang 2009, ihre Kindheit liegt zwischen 2009 und 2021.

Eine Frage bleibt vorerst ungeklärt: ob die Primarschule das sorgfältige Schreiben – Schrift, Rechtschreibung, Korrektur – hat schleifen lassen und was das für das Lesen bedeutet.

Fund 7 – Keine Massnahme ist weggefallen. Alles, was nach PISA 2000 beschlossen wurde – Kindergarten-Obligatorium, Standardsprache, Deutsch als Zweitsprache, QUIMS, geleitete Schulen, Bildungsstandards, Tagesstrukturen –, gilt bis heute, während die Leistung sinkt. Der Rückgang ist nicht die Umkehr einer Reform, sondern etwas, das diese Massnahmen nie erreicht haben: tägliche Lesezeit und das Elternhaus. (→ Lesekompetenz seit PISA 2000: die Schweizer Zeitreihe)

Fund 8 – Eltern lesen heute schlechter als 2003. Die Schweiz vererbt Lesekompetenz stark, und es zählt das Vorbild, nicht die Ermahnung. Von den 36- bis 45-Jährigen lesen 24 Prozent ungenügend. 2003 waren es noch 11 Prozent. Ein Drittel der Eltern liest selten oder nie vor. In keinem Vergleichsland hängt die Lesekompetenz der Erwachsenen so stark an der Bildung ihrer Eltern wie in der Schweiz, und die Erwachsenen lesen weniger: 2024 las ein Viertel kein Buch im Jahr, von den Eltern ohne nachobligatorische Bildung fast die Hälfte (BFS 2025c). «Bei uns liest die ganze Familie gern» sagen 16,7 Prozent der Jugendlichen aus Haushalten ohne Bücher und 76,7 Prozent, wo mehr als vier Meter stehen. Ermahnungen, die dem Verhalten der Eltern widersprechen, bleiben wirkungslos (Kaufmann 2013, S. 63–64 und 219–223). Vorlesen allein reicht nicht, «instruction is also needed» (Sénéchal 2006 nach Hattie 2009, S. 70 und 139). (→ Eltern als Lesemodell)

Fund 9 – Die Bücher verschwinden aus den Haushalten unten, nicht oben. Schweizer Fünfzehnjährige aus dem untersten Viertel hatten 2000 im Schnitt 131 Bücher zu Hause, 2009 noch 74, 2018 noch 67. Das oberste Viertel blieb bei rund 285 (OECD 2021, Tabellen B.4.14a und b). OECD-weit dasselbe: Benachteiligte hatten 2018 «approximately half the number of books at home they used to have in 2000» (S. 83). In Deutschland stieg der Anteil der Viertklässler mit höchstens 100 Büchern von 61 auf 69 Prozent, bei gleichbleibendem Sozialstatus (Stanat et al. 2022, S. 155 und 177). Und die Bücher verschwinden, ohne dass die Familien ärmer würden. Der Schweizer Einbruch liegt 2000 bis 2009 – vor dem Smartphone –, und bis 2022 blieb der Anteil bücherarmer Haushalte in der Schweiz stabil, während er im OECD-Raum von 19 auf 26 Prozent stieg (OECD 2024b, S. 2–3).

Was ist mit Amazon? Der ehemalige Buchhändler hat sich längst zum Warenhaus gewandelt, auf dessen Startseite einem Mode, Haushalt und Technik noch vor dem ersten Buch begegnen. Der Verdacht trägt jedoch nicht: Der Onlinehandel hat den Zugang verbilligt, nicht verengt. Was mit dem Buchladen verschwand, ist der Anlass, Bücher zu sehen und anzufassen – und das kann die Schule ersetzen. (→ Die Bücher verschwinden «unten»)

Fund 10 – Das Smartphone passt zeitlich nur halb: Es wirkt über die Eltern und das Immer-dabei, nicht über die Onlinezeit. Bei Jugendlichen kam die Verbreitung des Handys vor dem Bruch (2010 bis 2014 von der Hälfte auf 97 Prozent), die tägliche Onlinezeit danach (2016 und 2022). Der Sprung der sechs- bis Dreizehnjährigen und ihrer Eltern passierte 2015 bis 2017. Wer «Handy macht dumm» sagt, muss erklären, warum die lesestarken Jugendlichen mit demselben Handy praktisch stabil bleiben. Der Rückgang des gedruckten Lesens ist älter als das Smartphone, das ihn freilich beschleunigt. Und der Papiervorteil wächst, weil: «children are exposed to digital devices earlier and earlier in their lives» (Delgado et al. 2018, S. 34). Wo die Eltern das Smartphone als Lesemedium vorleben, käme der Papiervorteil Kindern zugute, für die Papier die Ausnahme ist – ein Denkanstoss, kein Befund. (→ Die Zeitlinie der Lebenswelten 2000 bis 2025, Die MIKE-Reihe 2015 bis 2021: Kinder und ihre Eltern)

Was daraus folgt

Der Verlust sitzt unten, bei den Kindern, die das Lesen nie flüssig gelernt haben. Und er sitzt in Elternhäusern, die schlechter lesen, weniger vorlesen und in zwanzig Jahren die Hälfte ihrer Bücher verloren haben. Keine Schule kann das Regal daheim füllen. Aber sie kann das Lesen lehren, statt es der Freizeit zu überlassen. Sie kann länger anleiten, auf Papier üben, die Sprache vor dem Kindergarten fördern. Sie kann die Eltern über Beziehung erreichen statt über Flyer. Und sie ist für viele Kinder der letzte Ort, an dem sie vor Bücherregalen stehen. Das Handyverbot darf sie erlassen. Sie darf nur nicht glauben, damit wirklich etwas fürs Lesen getan zu haben.

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