Förderansätze in der Schule

Förderung in der Schule ist kein einzelnes Instrument, sondern ein gestuftes Repertoire — von gutem Unterricht für alle bis zur verstärkten Sonderschulung. Die ordnende Logik ist die der abgestuften (mehrstufigen) Förderung: zuerst niederschwellig im Regelunterricht, intensiver und formeller erst, wenn die niedrigere Stufe nachweislich nicht trägt. Zwei Prinzipien rahmen das Ganze — integrativ vor separativ (vgl. Integration und Inklusion) und präventiv vor reaktiv: Förderung beginnt, bevor ein Defizit zur Diagnose wird.

Diese Notiz ist die Landkarte der Ansätze — das Was und Wie der Förderung. Wer auf welcher Stelle und in welcher Trägerschaft fördert, steht im Unterstützungssystem der Volksschule; wie aus einer Auffälligkeit eine Massnahme wird, im Zuweisungsverfahren; die Begriffe im Glossar Sonderpädagogik.

Stufe 1 – Förderung im Regelunterricht (für alle)

Förderung beginnt nicht mit einer Massnahme, sondern mit gutem Unterricht für eine heterogene Klasse (vgl. Heterogenität in den Klassen). Hierher gehören die innere Differenzierung, der adaptive Unterricht, strukturierende Settings wie das Churermodell und die individuelle Lernzeit (ILZ), getragen von der Kompetenz- und Lernzielorientierung des Lehrplans 21. Entscheidend ist die Doppelrichtung — «Fordern und Fördern»: gemeint sind beide Enden des Leistungsspektrums, die rechnungsschwache wie die besonders begabte Schülerin (Hadeler 2015). Diese Stufe wirkt präventiv und ohne Etikettierung: Sie braucht keine Diagnose und keinen Zeugnisvermerk.

Stufe 2 – gezielte zusätzliche Förderung (einfache Massnahmen)

Reicht der differenzierte Regelunterricht nicht, folgt — gestützt auf Förderdiagnostik und Förderplanung — gezielte zusätzliche Förderung. Das ist das Feld der einfachen sonderpädagogischen Massnahmen: die integrative Förderung (IF) durch die schulische Heilpädagogik, Logopädie, Psychomotorik, Deutsch als Zweitsprache (DaZ) sowie die Begabungs- und Begabtenförderung (BBF). Niederschwellig gesteuert über schulische Pools, ohne formelle Verfügung. Auf dieser Stufe greift auch der Nachteilsausgleich — er gleicht behinderungs- oder störungsbedingte Nachteile in der Prüfung aus, ohne die Lernziele zu senken; der häufigste Anlass dafür ist die Lese-Rechtschreib-Störung. Individuelle Lernförderung auf dieser Stufe ist gut belegt wirksam, sofern sie diagnosegeleitet und nicht bloss «mehr vom Gleichen» ist (Fischer & Rott 2015; Rechter 2011).

Stufe 3 – verstärkte, intensive Förderung (verstärkte Massnahmen)

Trägt auch die gezielte Förderung über längere Zeit nicht, kommt die intensivste Stufe — mit formellem Verfahren (Abklärung, ggf. standardisiertes Abklärungsverfahren, Verfügung; siehe Zuweisungsverfahren). Dazu zählen die Lernzielanpassung (die Lernziele werden gesenkt, mit Zeugnisfolge), die integrierte oder separative Sonderschulung sowie intensive Therapien. Die Dispensation (Befreiung von einem Fachbereich) ist der subsidiäre Sonderfall am Ende dieser Stufe. Verstärkte Massnahmen entscheidet die Schule nicht allein — das ist Erbgut des NFA-Übergangs 2008 und des Sonderpädagogik-Konkordats.

Das verbindende Prinzip

Die drei Stufen sind kein starres Etagenmodell, sondern eine Reihenfolge der Verhältnismässigkeit: Man steigt nur so hoch, wie nötig, und kehrt zurück, sobald möglich. Drei Leitlinien halten das zusammen:

• Stufung – niederschwellig zuerst; jede höhere Stufe setzt voraus, dass die darunterliegende ausgeschöpft ist (so ausdrücklich die Logik von Lernzielanpassung und Dispensation).
• Integration vor Separation – Förderung möglichst in der Regelschule statt in Sonderstrukturen (Integration und Inklusion).
• Entwicklungsorientierung – Förderung setzt am individuellen Entwicklungsstand an, nicht am Klassendurchschnitt; Kinder entwickeln sich verschieden schnell (Siegler et al. 2021; entwicklungsfreundliche Begleitung).

Eine Spannung bleibt sichtbar: Das System knüpft Ressourcen oft an eine Diagnose («Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma») — was der inklusiven Idee einer voraussetzungslosen Förderung für alle widerspricht (Integration vs. Inklusion; Göppel & Rauh 2016).

Kantonale Unterschiede

Das Repertoire ist schweizweit ähnlich: Das EDK-Sonderpädagogik-Konkordat (2007) definiert ein gemeinsames Grundangebot — Beratung und Unterstützung, heilpädagogische Früherziehung, Logopädie, Psychomotorik, sonderpädagogische Massnahmen in Regel- oder Sonderschule, Betreuung in Tagesstrukturen. Unterschiedlich sind Bezeichnungen, Trägerschaft und Steuerung:

• Zürich steuert die Förderung stark über das schulische Standortgespräch (SSG) und kennt ein ausdifferenziertes Begriffsset (IF, ISR/ISS); geregelt in der Verordnung über die sonderpädagogischen Massnahmen (VSM, LS 412.103), Bewilligung verstärkter Massnahmen bei der Schulpflege.
• Thurgau führt die Massnahmen über sein Konzept Sonderpädagogik und eigene Begriffe (z. B. InS); das Amt für Volksschule verfügt.
• Auch die Beurteilungsinstrumente der Stufen 2–3 unterscheiden sich kantonal — dokumentiert in Nachteilsausgleich, Lernzielanpassung und Dispensation mit eigenem TG↔ZH-Vergleich.

Die feinkörnige kantonale Auflösung (Begriffe, Zuständigkeiten ZH/TG/SG) steht im Glossar, im Unterstützungssystem und im NFA-Übergang 2008.

Für die Schulleitung

Die Leitungsaufgabe ist nicht, selbst zu fördern, sondern das Stufenmodell zum Laufen zu bringen: Pools und Förderplanung organisieren, multiprofessionelle Zusammenarbeit ermöglichen, und im Einzelfall die richtige Stufe und Stelle wählen — niederschwellig zuerst, verstärkt erst nach Abklärung. Interview-tauglich: Förderung ist zuerst guter Unterricht für alle; erst wenn der nicht trägt, kommt die gezielte Massnahme, und erst zuletzt die verstärkte — möglichst integrativ.

Verbindungen

• Inklusive Didaktik: innere Differenzierung – der didaktische Kern von Stufe 1; innere Differenzierung ist der Hauptansatz im Regelunterricht
• Churermodell – Grundkonzept / Adaptiver Unterricht – Prinzipien / Individuelle Lernzeit (ILZ) – konkrete Settings und Prinzipien der Regelklassen-Förderung
• heterogenitat-in-den-klassen – die Ausgangslage, auf die das ganze Repertoire antwortet
• Das Unterstützungssystem der Volksschule – wer macht was – das Wer zu diesem Was: Disziplinen, Ebenen, Trägerschaft
• Von der Auffälligkeit zur Massnahme – das sonderpädagogische Zuweisungsverfahren – wie der Aufstieg in Stufe 2/3 verfahrensmässig läuft
• glossar-sonderpaedagogik – Begriffe (IF, ISR, einfache/verstärkte Massnahmen) und kantonale Auflösung
• Nachteilsausgleich (NTA) / Lernzielanpassung (Lza) / Dispensation – die Beurteilungsinstrumente der Stufen 2–3, je mit kantonalem Vergleich
• Lese-Rechtschreib-Störung (LRS) – ein störungsspezifischer Anwendungsfall, der das Stufenmodell durchläuft
• Begabungs- und Begabtenförderung (BBF) – der positive Pol der Förderung (Stufe 1 + 2): Potenzial statt Defizit
• Integration und Inklusion – Begriffsklärung – das Leitprinzip «Integration vor Separation» und das Etikettierungs-Dilemma
• Entwicklungsfreundliche Begleitung – die entwicklungspsychologische Grundhaltung jeder Förderung
• NFA-Übergang 2008 und die Kantonalisierung der Sonderpädagogik – warum Steuerung und Begriffe kantonal sind (Konkordat, einfache/verstärkte Massnahmen)

Literatur

• Fischer, C. & Rott, D. (2014). Individuelle Förderung als schulische Herausforderung. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung. — . Individuelle Förderung als schulische Herausforderung. — Förderung als diagnosegeleitete, individualisierte Aufgabe.
• Hadeler, S. (2015). Fordern und Fördern. Leistungsanforderungen und Differenzierung in der Lern- und Förderumwelt privater Grundschulen. Wiesbaden: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-658-09876-6 — . Fordern und Fördern. — Differenzierung in beide Richtungen des Leistungsspektrums. (innere/äussere Differenzierung gedr. S. 57–59 / PDF-S. 54–56, Offset +3.)
• Kopp, B., Martschinke, S., Munser-Kiefer, M., Haider, M., Kirschhock, E. M., Ranger, G. & Renner, G. (Hrsg.) (2014). Individuelle Förderung und Lernen in der Gemeinschaft. Wiesbaden: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-658-04479-4 — . Individuelle Förderung und Lernen in der Gemeinschaft. — Spannung Individualisierung ↔ Klassengemeinschaft.
• Rechter, Y. (2011). Bedeutung individueller Lernförderung als Unterstützung schulischen Lernens. Einfluss auf die Selbstwirksamkeitserwartung, die Einschätzung der Lernfreude und die fachliche Leistung von Schülerinnen und Schülern in der Grundschule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. — . Die Bedeutung individueller Lernförderung. — Wirksamkeit gezielter Lernförderung. (Kap. 3 «Individuelle Lernförderung», ab gedr. S. 23 lt. Inhaltsverzeichnis.)
• Siegler, R., Saffran, J. R., Gershoff, E. T. & Eisenberg, N. (2021). Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter (5. Aufl.). Berlin: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-662-62772-3 — . Entwicklungspsychologie im Kindes- und Jugendalter. sowie . Kindliche Entwicklung verstehen. — entwicklungspsychologische Begründung der Stufung.
• Jenni, O. (2021). Die kindliche Entwicklung verstehen. Praxiswissen über Phasen und Störungen. Berlin: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-662-62448-7
• Lutz, K. & Thöny, R. (2024). Das Churermodell. Dem Lernen Raum geben. Bern: Hep. — . Das Churermodell: dem Lernen Raum geben. — Stufe-1-Setting.
• Göppel, R. & Rauh, B. (Hrsg.) (2016). Inklusion. Idealistische Forderung, individuelle Förderung, institutionelle Herausforderung. Stuttgart: Kohlhammer. — . Inklusion. Idealistische Forderung, individuelle Förderung, institutionelle Herausforderung. — kritische Stimmen zur individuellen Förderung; Etikettierung diskutiert um PDF-S. 101 (der exakte Begriff «Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma» ist dort nicht belegt — allgemeiner Inklusionsdiskurs, vgl. ).
• Sonderpädagogik-Konkordat EDK (2007, in Kraft 2011) — gemeinsames Grundangebot der Massnahmen; kantonale Erlasse (VSM ZH LS 412.103; Konzept Sonderpädagogik TG). Belegt in den verlinkten Vault-Notizen.