Was die Schule tun kann: Leseflüssigkeit zuerst

Beitrag #8 in der Reihe Lesekompetenz

Die Schweizer Fünfzehnjährigen lesen schlechter als 2012. Der Verlust sitzt unten, bei den Jugendlichen, die das Lesen nie flüssig gelernt haben (die Zeitreihe). Für eine Schule liegt der Hebel darum nicht bei PISA, sondern in der Primarstufe. Und was dort wirkt, ist besser erforscht als die Ursachen des Rückgangs. Dieser Beitrag ordnet die Hebel nach der Stärke ihrer Belege: Leseflüssigkeit zuerst, dann Schreiben, Anleitung, Papier, Sprache, Eltern und Lesezeit in jedem Fach. Das Handy kommt zuletzt.

Warum diese Reihenfolge? Weil die Evolution uns die Sprache gegeben hat, das Lesen aber nicht. Schrift gibt es seit ein paar tausend Jahren. Das Gehirn hat dafür kein eigenes Organ. Es nutzt ein Areal um, das für das Erkennen von Formen gebaut wurde. Dehaene nennt das neuronales Recycling (Dehaene 2013, S. 3). Deshalb kommt das Lesen, anders als das Sprechen, nicht von selbst. Es muss gelehrt und geübt werden, bei jedem Kind. Bei den einen dauert das länger als bei den anderen. Genau diese Kinder sind es, die heute verloren gehen.

Kompetenz macht Freude, nicht umgekehrt

Die bekannte Erzählung lautet: Wer gern liest, liest viel, und wer viel liest, liest gut. Also müsse die Schule zuerst die Lesefreude wecken. Die Längsschnittdaten kehren die Reihenfolge um. Wer besser lesen kann, bekommt Freude daran. Der umgekehrte Weg ist viel schwächer. Eine Übersicht über die Längsschnittstudien kommt zu diesem Ergebnis: Die Förderung der Kompetenz wirkt stärker auf die Motivation als die Motivation auf die Kompetenz. Vielleseverfahren wie freie Lesezeiten, Leseecken und Lesenächte zeigen keinen oder nur einen geringen Effekt. Wirksam sind Lautleseverfahren, silbenbasiertes Wortlesen und das Training von Lesestrategien (Mentel et al. 2022, S. 136, 143–144 und 149). PISA 2009 hatte das für die Schweiz schon gezeigt: Ein Punkt mehr auf dem Index der Lesefreude brachte 38 PISA-Punkte, ein Punkt mehr auf dem Index des Strategiewissens 44 bis 48 (Konsortium PISA.ch 2010, S. 19–20). Das Zentrum Lesen der Fachhochschule Nordwestschweiz hat 2019 den Grund genannt: Ohne ausreichende Leseflüssigkeit ist Lesen so mühsam, dass Jugendliche gar keine Lesefreude aufbauen können (Zentrum Lesen 2019). Der Schluss daraus: Lesefreude ist kein Hebel, den die Schule ziehen kann. Sie ist das Ergebnis, wenn die Schule den richtigen Hebel gezogen hat.

Wie stark die einzelnen Hebel sind, zeigt Hatties Bilanz über Hunderte von Metaanalysen (Hattie 2023, S. 249). Wiederholtes Lautlesen hat eine Effektstärke von d = 0,80. Phonologische Bewusstheit, also das Hören der Laute in einem Wort, kommt auf 0,75. Wortschatzarbeit erreicht 0,62, Strategieprogramme 0,50, Lautlehre 0,48. Der Ansatz, Kinder durch blosses Lesen lesen zu lehren, erreicht 0,14. Zur Einordnung: Ab etwa 0,40 spricht Hattie von einem Effekt, der ein Schuljahr Lernfortschritt deutlich übertrifft. Dazu zwei Befunde, die den ganzen Beitrag tragen. Erstens sagt die Lesegenauigkeit das Verstehen besser voraus als das Lesetempo (S. 258). Zweitens nützt stilles Lesen im Unterricht den schwachen Lesern fast nichts: «practice helps minimally but is not enough» (Hattie 2009, S. 139). Und das Zeitfenster ist eng. Wer mit acht Jahren das Grundniveau nicht erreicht, holt «highly likely» nie mehr auf (Pfost et al. 2014, nach Hattie 2023, S. 121).

Leseflüssigkeit: Das Fenster schliesst mit acht

Was heisst flüssig lesen? Rosebrock und Nix setzen zwei Marken: «Eine Lesegeschwindigkeit von etwa 100 Wörtern pro Minute markiert den Übergang zum flüssigen Lesen», und «Eine Dekodiergenauigkeit von etwa 95 Prozent gilt als Bedingung für verstehendes Lesen» (Rosebrock und Nix 2011, S. 32). Ein Kind, das langsamer oder ungenauer liest, braucht seine ganze Aufmerksamkeit für die Wörter. Für den Sinn bleibt nichts übrig. Im deutschen Sprachraum wird diese Flüssigkeit als Nebenprodukt des Leselehrgangs erwartet und in der Sekundarstufe stillschweigend vorausgesetzt (S. 31). Das rächt sich, und zwar früh. Eine österreichische Längsschnittstudie fand, dass «70% der Kinder, die in Klasse 1 als disfluent eingestuft wurden, auch in Klasse 8 schwache Leserinnen und Leser» waren (Landerl und Wimmer 2008, zitiert nach Müller et al. 2013, S. 8). Wer in der ersten Klasse stockt, stockt mit grosser Wahrscheinlichkeit noch in der achten.

Was gegen das Stocken hilft, ist bekannt und einfach: Lautlese-Tandems. Ein stärkerer und ein schwächerer Leser lesen denselben Text halblaut und gleichzeitig, dreimal zwanzig Minuten pro Woche. Die grösste deutsche Studie dazu lief in 31 sechsten Hauptschulklassen, also in der Sekundarstufe I auf dem Niveau der Grundanforderungen, mit 527 Zwölfjährigen. Die Tandemklassen verbesserten Leseflüssigkeit und Textverstehen deutlich stärker als die Klassen ohne Programm. Die Klassen mit stillen Lesezeiten dagegen verbesserten sich nicht mehr als die Klassen ohne jedes Programm (Rosebrock et al. 2010, Abschnitte 3.1 und 4.1–4.2). Stilles Lesen wirkt also nicht besser als gar nichts. In der zweiten und vierten Klasse beschleunigte ein Training von Leseflüssigkeit und Lesestrategien die Entwicklung leseschwacher Kinder innerhalb von zehn Wochen. Am meisten gewannen die Kinder der zweiten Klasse (Müller et al. 2013, S. 2 und 10). Rosebrock und Nix fordern darum, Lautleseverfahren «fest in den schulischen Leseunterricht zu integrieren» (S. 43).

Zwei Einschränkungen gehören dazu. Erstens fallen die Effekte in der Schulpraxis kleiner aus als in kontrollierten Studien. Das Programm Lese-Sportler erreichte in der Praxis nach einem Schuljahr eine Effektstärke von d = 0,20. In den Metaanalysen, die unter besseren Bedingungen gemessen haben, liegt der Wert bei 0,44 (Ehlert und Souvignier 2022, S. 56, 62 und 67). Zweitens stehen und fallen Programme mit ihrer Umsetzung. Beim Lesestrategieprogramm der Textdetektive verwendeten die Lehrpersonen 44 Prozent der Unterrichtszeit auf das Erklären, 4 Prozent auf das Vorzeigen und 23 Prozent auf das Üben (Souvignier, Küppers und Gold 2003, S. 178–179). Erklärt wurde viel, geübt wurde wenig. Die Umsetzung ist darum die eigentliche Aufgabe der Schulentwicklung. Wie sich das mit Steuergruppen, Lernstandserfassung und Praxisaufträgen organisieren lässt, zeigt der Kanton Basel-Landschaft (Sturm 2025, S. 245–246).

Dass der Rückgang schon am Ende der Primarstufe sichtbar ist, belegt Deutschland. 2021 verfehlten knapp 19 Prozent der Viertklässlerinnen und Viertklässler den Mindeststandard im Lesen. Das waren sechs Prozentpunkte mehr als 2016 und als 2011 (Stanat et al. 2022, S. 56 und 64). Für die Schweiz gibt es seit der ÜGK 2024 zum ersten Mal einen Messpunkt im vierten Schuljahr: 79 Prozent der Kinder erreichen die Grundkompetenz im Lesen (Seiler et al. 2026, S. 25). Das heisst umgekehrt: Jedes fünfte Kind kommt mit einem Rückstand in die zweite Hälfte der Primarschule. Nach Landerl und Wimmer behält es diesen Rückstand mit grosser Wahrscheinlichkeit, wenn niemand eingreift.

Schreiben als Lesehilfe

Lesen und Schreiben sind zwei Seiten derselben Fertigkeit. Wer ein Wort richtig schreibt, legt seine Buchstabenfolge im Gedächtnis ab. Dieselbe Ablage erkennt das Wort beim Lesen wieder (Ehri 2014, S. 7). Die Metaanalyse von Graham und Hebert zieht daraus drei Empfehlungen: über Gelesenes schreiben, das Schreiben lehren, mehr schreiben lassen. Das Schreiben über gelesene Texte hebt das Leseverstehen mit einer Effektstärke von d = 0,40. Rechtschreibunterricht verbessert das Lesen einzelner Wörter (Graham und Hebert 2010, S. 5, 13 und 20). Hattie bilanziert Rechtschreibprogramme mit d = 0,53, Schreibprogramme mit 0,53 und Handschriftunterricht mit 0,59 (Hattie 2023, S. 249). Das ist dieselbe Grössenordnung wie beim Training der Lesestrategien. Der Schluss: Rechtschreibung systematisch zu lehren und zu korrigieren, gehört zu den Lesehebeln. Was die Schule dazu vorgibt, was am Anfangsunterricht umstritten ist und was die Hand dabei tut, steht im Beitrag Schreiben hilft lesen.

Anleitung vor Selbststeuerung

Drei Zeugen, die sich sonst wenig zu sagen haben, sagen hier dasselbe. Bandura, der Psychologe der Selbstwirksamkeit: «Under self-managed instruction, the knowledge gap between wavering self-regulators and proficient self-regulators will widen, whatever their socioeconomic status might be.» Und: «Children can learn a lot from computer terminals, but they need human teachers to help build their sense of efficacy» (Bandura 1997, S. 214 und 213). Dubs, der Schweizer Lehrer der Schulführung: «Für schwächere Lernende und Kinder aus unteren sozialen Schichten sollte das angeleitete Lernen länger dauern», «denn ohne gesicherte Grundfertigkeiten scheitern spätere und anspruchsvollere Anwendungen immer wieder» (Dubs 2019, S. 293). Reichenbach, der Zürcher Pädagoge: Die weniger Privilegierten «benötigen vor allem mehr Instruktion, kleinere Lernschritte, weniger »Eigenverantwortung«, mehr Kontrolle und viel mehr Ermutigung» (Reichenbach 2025, S. 46).

Was die drei meinen, ist einfach. Offene und individualisierte Lernformen verlangen von den Kindern, dass sie ihr Lernen selbst steuern. Genau das können schwache Leserinnen und Leser noch nicht. Für sie gilt darum die Reihenfolge: zuerst länger anleiten, dann die Grundfertigkeiten automatisieren, erst danach öffnen. Ob offene Lernformen in den Schweizer Primarschulen seit 2010 zugenommen haben, misst niemand. Als Erklärung des Rückgangs bleibt das darum eine Vermutung. Als Hebel ist es belegt. PISA 2025 zeigt die Richtung: Wo die Jugendlichen die Disziplin im Unterricht als gut und den Unterricht als anregend wahrnehmen, sind die Leistungen höher (Erzinger et al. 2026, S. 62).

Papier vor Bildschirm beim Lesenlernen

Dieselben Texte werden auf Papier besser verstanden als am Bildschirm. Eine Metaanalyse über 54 Studien misst den Nachteil des Bildschirms mit g = −0,21. Bei Sachtexten beträgt er −0,27, bei Erzähltexten gibt es keinen Unterschied, unter Zeitdruck wächst er auf −0,26. Der Vorteil des Papiers ist seit 2000 grösser geworden, und er gilt für Kinder wie für Erwachsene (Delgado et al. 2018, S. 30–34). Auch als Übung ersetzt der Bildschirm das Buch nicht. Wer in der Freizeit viel am Bildschirm liest, versteht Texte deswegen kaum besser: Der Zusammenhang beträgt r = 0,055. Wer in der Freizeit viel gedruckte Texte liest, versteht deutlich besser: r = 0,36 (Altamura, Vargas und Salmerón 2025, S. 1 und 19 des Manuskripts). Horvaths Gesamtbilanz gegen digitale Lernmittel ist umstritten (Horvath: gegen die digitale Schule). Für diesen Befund braucht man sie nicht. Und Reichenbach erinnert daran, wem Kinder folgen: «nicht primär dem Tablet oder einem anderen Bildschirm, sondern Menschen» (Reichenbach 2025, S. 109). Für den Leselehrgang folgt daraus ein einfacher Satz: Das Übungsmedium ist Papier.

Sprache vor und ab dem Kindergarten

Wenn man die soziale Herkunft herausrechnet, bleibt von allen Merkmalen der Migration ein einziges übrig, das die Leseleistung erklärt: die Sprache, die zu Hause gesprochen wird. Ihr Effekt beträgt 38 PISA-Punkte (Konsortium PISA.ch 2019, S. 24–25). Ab etwa 20 Prozent fremdsprachiger Kinder in einer Schule sind Deutsch als Zweitsprache und Sprachförderung darum keine Zusatzangebote mehr, sondern die Bedingung dafür, dass der Unterricht überhaupt funktioniert (QUIMS).

Vor dem Kindergarten liegt dieser Hebel nicht bei der Schule, sondern bei der Gemeinde und beim Kanton (Sprachförderung vor Schuleintritt). Basel-Stadt verpflichtet seit 2013 Kinder mit ungenügenden Deutschkenntnissen im Jahr vor dem Kindergarten zu zwei halben Tagen pro Woche in einer Spielgruppe, einem Tagesheim oder einer Tagesfamilie (Erziehungsdepartement Basel-Stadt 2013). Der Thurgau hat auf 2024 ein selektives Obligatorium eingeführt: Im Jahr vor dem Kindergarten wird der Sprachstand erhoben. Wer Förderung braucht, bekommt vier bis sechs Stunden pro Woche, und zwar unentgeltlich. Das Bundesgericht hatte die vom Kanton geplante Kostenbeteiligung der Eltern aufgehoben, weil das Obligatorium die Schulpflicht ausweitet und Schulpflicht unentgeltlich ist (BGE 149 I 282; Regierungsrat des Kantons Thurgau 2023; Amt für Volksschule des Kantons Thurgau 2026, S. 9–11 und 16). Zürich kennt kein solches Obligatorium. Der Kantonsrat hat es 2019 und 2021 abgelehnt und stattdessen freiwillige Angebote der Gemeinden verlangt (KBIK 2019; Kantonsrat des Kantons Zürich 2021a; 2021b). Eine Motion vom Juli 2026 will den Gemeinden nun erlauben, bei festgestelltem Bedarf eine Förderung vorzuschreiben (Fargahi und Unternährer 2026). Wie weit die frühe Förderung bis in die Primarstufe hinein wirkt, ist nicht abschliessend belegt. Dass ihr Fehlen bis dorthin wirkt, schon.

Eltern erreichen über Beziehung, nicht über Programme

Das Programm Buchstart schenkt jeder Familie zur Geburt ein Buch. Seine Evaluation zeigt das Problem aller Elternprogramme: Es erreicht «in einem erhöhten Mass die nicht benachteiligten Familien» (Vogt et al. 2024, S. 73). Flyer kommen bei denen an, die sie nicht brauchen. Die Daten legen den umgekehrten Weg nahe, nämlich über Personen, die eine Beziehung zur Familie haben: die Klassenlehrperson, die Kindergartenlehrperson, die Schulsozialarbeit, die Bibliothek. Und über die Kinder selbst, die das Vorlesen nach Hause tragen. Was im Elternhaus am stärksten wirkt, ist nach Hattie die Erwartung der Eltern an ihr Kind, mit einer Effektstärke von d = 0,49. Kontrolle dagegen wirkt negativ (Hattie 2023, S. 145). Wo Kita oder Schule Bücher ausleihen, nutzen 86 Prozent der Familien das Angebot. Aber nur ein Viertel der Eltern weiss überhaupt, dass es eines gibt (Stiftung Lesen 2023, S. 28 und 32). Die Schule ist für viele Kinder der letzte Ort, an dem sie vor einem Bücherregal stehen. Das Regal gehört darum ins Schulhaus. Und die Bücher dürfen es verlassen.

Täglich angeleitete Lesezeit in jedem Fach

Gefordert wurde das alles schon einmal. Der Zürcher Bildungsrat wollte 2005 ein Programm, «das direkt bei der täglichen Lesezeit der Schülerinnen und Schüler ansetzt» (Bildungsrat des Kantons Zürich 2005). Der Aktionsplan der EDK verlangte 2003 Sprachförderung in allen Fächern (EDK 2003, S. 5–9). Das Zentrum Lesen verlangt lesedidaktisches Wissen für die Lehrpersonen aller Fächer (Zentrum Lesen 2019). Keine dieser Forderungen ist je verbindlich geworden. Eine Schule kann sie für sich verbindlich machen. Dazu braucht sie drei Dinge: Lautleseverfahren statt stiller Lesezeit ab der zweiten Klasse, eine Lernstandserfassung, die die stockenden Leserinnen und Leser früh findet, und einen Teamentscheid, der die Umsetzung trägt. Denn an der Umsetzung, nicht am Programm, sind die meisten Leseförderungen gescheitert.

Handy zuletzt

Ein Handyverbot kostet nichts. Es schadet nach allem, was bekannt ist, nicht. Und es hat in Sekundarschulen Englands und Norwegens den schwachen Schülerinnen und Schülern genützt. Gemessen wurde das aber an Noten und Wohlbefinden, nie am Lesen, und nie in der Primarschule. Eine Primarschule kann das Verbot erlassen. Sie soll nur nicht glauben, damit etwas für das Lesen getan zu haben. Die Bildschirmzeit eines Primarschulkindes fällt zu Hause an, nicht in der Schule. Und was das Handy stört, ist die Aufmerksamkeit. Aufmerksamkeit ist eine Bedingung des Lesens, aber kein Hebel, der das Lesen voranbringt. Was die Schule belegen kann, sind Lesezeit, Anleitung und Lehrperson. Die Belege und die Gegenstimmen zum Handyverbot stehen im Beitrag Handyverbot? Was die Daten sagen, und was die Experten.

Und die Oberstufe

Die Sekundarstufe I setzt Leseflüssigkeit voraus und lehrt sie nicht mehr (Rosebrock und Nix 2011, S. 31). Dass sie nachholen kann, was die Primarschule nicht gesichert hat, zeigen die Tandems mit den Zwölfjährigen aus den Hauptschulklassen. Aber in der Oberstufe gelten andere Regeln. Mit zwölf wandert die Anregung zum Lesen aus der Familie zu den Freunden und zur Schule. Der Elternhebel schrumpft. Das Handyverbot rückt vor. Was die Oberstufe nachholen kann, steht im Beitrag Was die Oberstufe nachholen kann.

Verbindungen

Literatur

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